淺談初中物理分層教學的層次性

蔡國棟

【摘 要】初中生的思維能力差距加大，非智力因素的個體差別也很大.而受班級授課制的束縛，教師從備課、授課、作業、輔導、考查到評價，很少顧及各類學生個性發展的差異，均采用一刀切、一鍋煮的方法進行教學，使優生吃不飽，差生吃不了，中等生吃不好.針對基礎課程改革的新理念，"分層教學"應運而生

【關鍵詞】初中物理 分層教學 層次性

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）34-0278-02

分層教學是一種新的教學思想，也是在實施素質教育過程中，既面向全體又兼顧學生個性發展在教學方法上的一種探索。它針對學生差異懸殊的實際，實施同班教學、分層提高、共同發展、分層達標的教學策略，在初中物理教學中同樣有著積極的促進作用。

一、教學目標的層次性：

教學目標的層次性體現在教學目標的確定要兼顧班級中各不同層次的學生，物理教學中的知識目標、能力目標、思想目標、情感目標等不僅要依據教學大綱和教材，準確地確定重點、難點、疑點，恰當地劃分不同內容的教學要求，還要根據學生在學習過程中的個體差異，準確制定相同和不同的教學目標，以適合不同層次學生的學習需求。如<<歐姆定律>>一節的教學。對不同層次的學生可以制定相同和不同的目標。其共同的教學目標為在研究物理問題的方法上知道用控制變量法來研究其中兩個變量間的變化關系；在實驗操作上會用已設計的電路進行測量；在總結歸納上可以從測量的數據中看出兩個變量間簡單的定性關系；在定律利用上能進行簡單的計算。其不同層次的教學目標為：學困生：能協助完成電路的連接、基本完成實驗操作、如實記錄實驗數據，從測量數據知道兩變量間有一定的相互關系；中等生：會按電路圖進行線路連接、準確進行實驗操作、從測量數據中分析兩變量間的定性變化關系；優秀生：會進行測量電路的設計、規范進行實驗操作、能從實驗中歸納出正比與反比的變化關系。這種分層次的教學目標可以使學困生能盡自己的努力學到基本知識和掌握基本技能，學有所得；使中等生有較高的學習要求，既不感到很困難，又在原有的水平上得到提高；使優秀生有更高的學習追求，充分發掘自己的學習潛能。讓不同層次的學生都把最近發展區變為現有發展水平，避免因一個標準、一種要求而產生的學困生吃不了、中等生吃不好、優秀生吃不飽的問題。

二、課堂提問的層次性：

課堂教學中的提問包括兩個層次，其一是教師所提問題的本身具有不同的層次，是根據不同的教學要求而設置的教學提問；其二是教師要依據學生的水平與能力的差異向不同層次的學生提問，是根據不同的教學對象而設置的教學提問。

教學提問本身的層次性應符合由低級到高級，由表及里，由淺入深，由具體到抽象，由感性到理性的循序漸進的認識規律。這不僅是教學目標的要求，也是教學內容的層次性處理的要求。如關于力的有關知識就有這樣的幾個層次問題：1.力是怎樣表現出物體對物體的作用？2.力是怎樣表現出物體間的相互作用？3.為什么必須有兩個力才能產生力的作用？4.力對物體的運動狀態有什么影響？5.力對物體的形狀改變有什么影響？在教師的指導下，學生通過這樣的幾個層次問題的學習與討論，就能層層深入地認識力的概念與作用效果。

針對學生的水平與能力的差異向不同層次的學生進行提問體現了因材施教的原則，符合教學的可接受性原理。要求教師的課堂提問要從每一個學生的實際情況出發，根據不同層次學生的知識基礎和理解水平的差異進行設疑，讓大家都在最近發展區得到不同程度的發展。對學困生盡可能提出較基本、較淺顯、較容易的問題；對中等生則提出適當思考即可回答、通過對比即可判斷的問題；對優秀生可提出較難或較深的問題，使不同層次的學生都在不同的水平上通過自己的努力有所思、有所答、有所得。如<<二力平衡>>一節，讓學困生回答什么是二力平衡？讓中等生回答二力平衡的條件是什么？讓優秀生回答物體在平衡力的作用下怎樣運動？這種按不同層次學生的個體差異來提問，讓各層次的學生都有回答問題的機會，主體作用得到體現，從而促進個性的發展。

三、鞏固練習的層次性：

鞏固練習是教學過程的繼續與延伸，一定量的作業是學生應完成的任務與應履行的義務。但對不同層次的學生同樣有著不同的要求，表現在練習作業的數量與難度上。對學困生應限制數量、控制難度；對中等生應調節數量、把握難度；對優秀生則不限數量，放開難度。其不同的作業要求：對學困生：重點放在基礎知識和基本概念層次上；對中等生重點放在“雙基”和能力訓練上；對優秀生重點放在方法與思維靈活性的培養上。體現出下有底，上無頂的學生個性充分發展的教學原則。

四、作業批改的層次性：

作業批改的層次性包括批改的內容、要求、對象的層次性，具體來說體現在以下幾個方面：

基本題全批全改：基本題是物理知識層次上的較低教學要求，是每一位學生所必須完成的學習任務，是屬于保底的下限，對全體學生進行全面批改，體現出教學內容的層次性。

重點題細批細改：物理教學中的重點內容不僅要求在教學中突出，還要求在練習中突出，更要求在批改中突出，這就是要細批細改，從批改過程中發現教學的薄弱環節和學生掌握知識的缺陷，進而才能提出補缺補差的具體措施，體現出教學要求的層次性。

學困生面批面改：面批面改的過程首先是一個關心學生、愛護學生的具體體現，是學困生感到被尊重和被關心的感情激勵；其次對學困生學習中的困難和問題進行面對面的輔導與幫助是教學層次性的重要體現，是面向全體的教學要求；其三學困生學習物理過程中的個性問題適宜在面批面改過程中得以悄然解決，體現出教學對象的層次性。

五、課外活動的層次性：

物理學習除了課堂外，還應開展豐富多采的課外活動，通過興趣小組等形式開展觀察、調查、設計、制作等形式多樣、生動活潑的課外活動。既在活動中學習物理，又在活動中培養能力，充實自己，提高自我。由于學生的個性、知識、水平、能力等方面的差異，開展課外活動應注意因勢力導，讓學生的個性得進一步的發展。讓動手能力強的學生多進行制作，并選其優秀作品進行展覽和參評；讓性格內向善于思考的同學進行一些設計或構思，培育創造的萌芽；讓觀察力敏銳的學生進行生活及社會中的現象觀察或調查，從中發現問題，進而尋找解決問題的途徑。分層次指導學生課外活動，不僅有課內與課外的互補作用，更為學生的個性發展提供廣闊的空間。

六、教學考核的層次性：

變傳統的總結性評價為積極的形成性與診斷性評價， 使學生的實際水平與層次性的教學目標有著高度相關的聯系，同時充分發揮考核的激勵功能，使不同層次的學生都看到自己的進步與成長，激勵奮發向上的信心，應在考核形式的多樣性、考核內容的伸縮性和評價標準的靈活性上進行有益的嘗試。

考核形式的多樣性： 這是物理教學考核改革的一個重要內容，以一份試卷確定一個學生的物理學習水平未免太簡單、太粗糙了。顯然，除了必要的筆試外，學生的實驗操作考查、小制作、小設計、小發明、小論文等都應屬于考核的內容與形式，而且逐漸減小筆試的份量，特別要大力減去死記硬背的考核內容與方式。這種考核的導向顯然有利于學生的個性不受單一考試形式的束縛而得到充分的展現。

考核內容的伸縮性：這是與教學目標的層次性相對應的，由于有不同層次的教學目標，相應的就有不同層次的考核內容。在具體操作時以基本題為主面向全體，達到共同的教學目標；以附加題或加分題面向優等生，讓學困生不因此感到為難，而讓優秀生有繼續努力的空間，各有所得，各有所成。

評價標準的靈活性：分數在學生心目中的作用是實在的、具體的，怎樣不讓偏低的分數在學生心靈中留下傷痕，靈活的評價標準是必須的。對學困生給予分數上的“幫困”，讓學困生看到自己物理學習的曙光和希望，為何不行？讓死分數起到活的調節機制，何樂不為！