淺談語文課堂中的教師傾聽行為

周秀芬

【摘要】當前，新課程改革正火熱進行著，語文課堂也在不斷改革創新，學習方式的變更、課堂形式的豐富化、教師教學方式的創新等。當然，在具體教學中，課堂上看似發揮了學生主體性，課堂熱熱鬧鬧，但學生的收獲甚少。其中一個原因，即教師的傾聽行為有所缺少。本文擬通過教學實踐，談談語文課堂中教師傾聽行為的重要性，讓教師學會傾聽學生的課前疑問，傾聽學生的朗讀，傾聽學生的情感心聲，以此提高語文課堂的實效。。

【關鍵詞】語文教學；語文課堂；教師傾聽

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

近幾年，新課程改革正如火如荼地開展，語文課堂也在不斷嘗試創新，但最終還是要落實到課堂的實效上。語文教學我們一直強調“大語文”的思想：生活處處有語文，語文處處有生活。這就讓每一位語文教師不得不思考：語文應該教什么，語文到底怎么教。張華教授提出“創生問題”，即語文教學的“破”與“立”。“破”，即教材內容不是教學內容；“立”，即教學內容是在教學過程中產生的。這樣的課堂，教學內容不再拘泥于教材，而是在教學過程中即興產生，教師在其中，所扮演的不再是講述者的角色，而是一個建構者，創造者。將什么東西建構，從何處創造，答案很明顯，從學生中來，到學生中去，在“主動”與“互動”中，推動教學內容的創生。此時，教師的傾聽，在此種課堂模式中就有舉足輕重的作用。

一、語文課堂中教師傾聽的意義

語文，作為中國孩子的母語，從其一誕生，就有著良好的語言環境，因此，學生是有話可說，有話想說的。因此，語文的課堂，本身就應該是一個平等的、開放的、自由的課堂。語文課堂，應該搭建一個平臺，讓學生盡情發揮、展示。此時，同學是傾聽者，老師更是傾聽者。而老師的傾聽，老師傾聽中的一個不經意的點頭、一次會心的微笑，一句鼓勵的語句，將會使孩子信心倍增，思維躍動起來。

語文課堂，就需要學生不斷地說，在不斷的思想碰撞中產生教學的內容。因此，更多時候，老師的主要任務就是傾聽。無論學生說得怎么樣，教師都必須是一個忠實的聽眾，讓學生感覺到，老師這位聽眾喜歡自己發表意見，從而滿足他自我存在的重要性。心理學上，有皮革馬利翁效應，即教師在心里對學生抱有的期待與形象會影響對這個學生的教育結果。教師的認真傾聽會讓學生覺得自己被欣賞，從而喚起他內心的求知欲和上進心。因此，在課堂上，教師不再霸占話語權，把說話的權利還給學生，在傾聽中以簡短的語言贊揚或鼓勵學生，那么課堂上，思維的火花會不斷碰撞，不斷會有新的教學內容的產生，從而達到事半功倍的效果。錢夢龍說過：“我們的語文課堂應該讓怯弱的人勇敢地站起來，讓無能的人有能，讓無知的人有知。”

如在一次教學大比武中，有位教師在設計《愚公移山》時，讓學生續寫故事。教師至始至終傾聽學生的意見。有學生寫到了愚公在多年之后，發現搬山成效不大，后悔當年自己的沖動；有學生聯系高科技，說到愚公的后代用機器人輕而易舉地搬走了兩座大山；也有學生說到愚公結合現代人缺少運動，處于“亞健康”的現象，將這兩座山開辟成旅游景點，讓游客體驗移山的感覺，一舉兩 得……答案豐富多彩。善于傾聽的老師，會讓學生的思維異常活躍。

相反，在課堂中，如果一味地將學生的思維定格在自己事先的預設中，課堂就會沉悶而乏味。記得第一次教《觀舞記》的時候，一開始，給學生播放了楊麗萍的《雀之靈》視頻，目的在于讓學生用自己語言來描繪舞蹈的場面。當時，七年級的同學沒有太多的詞匯積累，只能說出類似于“很像孔雀”等乏味的詞語，當時叫了兩個學生回答之后，我失去了耐心，直接說出了自己事先準備好的詞語，如靈動、曼妙、顫動、變幻多姿等。這樣的教學，其實是教師心目中只有備課稿，而沒有學生。當學生沒有答到老師事先設計的詞語時，老師直接宣布了所謂的答案，其實這就忽略了學生不懂的知識點，如怎么描繪舞蹈的場面，從哪些方面去描繪，用什么方法去描繪。這些就是從傾聽學生的答案中創造生成的教學內容。這節課的教學重點就可以靈活地從原來的欣賞語言變為學生更為迫切需要的描寫方法的學習。因此，善于傾聽的老師，總會準確把握學生的真正需要，從而及時解決它。亞里士多德告訴我們：誰在傾聽，也就隨之而聽到了更多的東西，即那些不可見的一切人們可以思考的東西。作為教師，傾聽可以獲取出乎意料的多種有效信息，及時掌握并激活深埋學生心中的知識種子。

二、語文課堂中教師傾聽的內容

教師在課堂中注重傾聽，將會有意想不到的教學效果。語文課堂，教師要傾聽哪些東西呢？首先，要傾聽學生的課前疑問。我們習慣布置給學生預習作業，即前置性作業。而當學生完成了自學后，仍沒有解決的問題，就是本節課教學的重點。根據學生已有的知識水平的不同，學生提出的問題深淺不一，價值大小不一，但無論是什么樣的問題，教師都應該尊重和接納。一旦教師轉向學生開始傾聽，就意味著一種迎接和承納：不是把學生作為學生來承納，而是把學生作為一個鮮活的生命來接納。這種接納也表明了一種真誠的平等和尊重，是一個生命對另一個生命的尊重。語文課堂教學內容，依賴學生的提問和回答，在此基礎上形成二次備課，因此，一些看似零碎、簡單甚至幼稚的問題，卻構成了學生未來發展的現實基礎。比如在學《我的叔叔于勒》，學生的課前問題很多：文章的題目為什么叫《我的叔叔于勒》？菲利普夫婦當時認了于勒會怎么樣？即使菲利普夫婦認了于勒，于勒會認菲利普夫婦嗎？教師在傾聽的過程中，將學生的問題快速簡略地呈現在黑板上，此時學生感覺到自己事先的努力是被尊重的，能體現其價值的，于是，課堂上，大家爭相提問，氣氛非常熱烈。而這些問題，其實已經將本課的重難點包含其中，學生解決了這些問題，主題思想就不言而喻了。教學內容完全來源于學生，沒有絲毫的預設與牽強。

其次，傾聽學生的朗讀。朗讀，在語文教學中是重點。讀中思、讀中品、讀中悟。學生的朗讀，往往反映學生對文本或情感的理解與把握情況。傾聽朗讀，從最基本的正音、吐字是否清晰、停頓是否恰當、到基調是否準確、感情有無變化等深層次的理解性朗讀。朗讀指導課，教學問題就可從學生的朗讀中來。《蒹葭》是一首情詩。一開始，覺得學生沒有類似的情感體驗，朗讀時可能不能很好的把握情感基調，正愁從何入手。上課時，就讓學生反復地自由朗讀，我到小組中去聽。學生讀后，總會問我：“老師，這遍怎么樣？”而我總會說，你先說說為什么要用這樣的語氣讀？學生在說的過程中，會發現很多問題。比如，怎么處理“白露為霜”的意境？怎么讀出伊人可望不可即的感覺？理解到這層，這首詩的主旨自然就出來了。因此，傾聽朗讀，把握學生學習的進度，可謂運籌帷幄，決勝千里。再如，一次聽課時，一個學生在朗讀《最后一課》的最后放學部分——“‘我的朋友們啊他說，‘我——我——但是他哽住了，他說不下去了。他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲！然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：‘放學了，你們走吧。”當他沉醉其中朗讀時，其他同學在偷偷地笑，而當時上課的老師依然在認真地傾聽，邊聽邊點頭，那個學生就在老師的點頭與學生的笑聲中讀完課文。接著，老師不馬上評價這位同學的朗讀，而是讓同學來說說剛才朗讀時老師和同學的表情有何不同，為什么不同。學生由此體會了尊重的重要性。此時，教師的傾聽是一種無形的榜樣。而小弗朗士此時也因為對老師的肅然起敬、尊重，覺得韓麥爾現在的形象特別高大，這是教師在傾聽中收獲的教學內容，不需要抽象的理論，這就是教育契機。當然，在傾聽過程中，教師也發現，學生因為沒有徹底理解亡國的心情，而不能準確地把握情感，從而使朗讀失敗，因此，接下去的課堂教學就會有的放矢。

再次，要傾聽學生的情感心聲。語文是一門工具性與人文性相結合的學科。語文學習，不僅要掌握語文知識，更是要走進心靈，與生活對話。因此，情感體驗是從知識接受到行動轉化的中介過程。學生是活生生的獨立的生命個體，他們的成長動力就來源于情感體驗與積累。列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”同時，由于學生來自不同的生長環境和教育環境，他們的情感態度價值觀各有不同。語文課上，隨著課堂的深入，學生的情緒往往會受到文本的影響，或激動、或冷靜、或歡樂、或悲傷……作為教師，應該傾聽他們獨特的心理感受，尊重思維的個體差異，而這種差異也是創生的課堂教學內容。教師鼓勵學生提出屬于自己的獨特見解，形成論辯，在語言交鋒中，思維碰撞中，激發學生創造的靈感。新課標指出“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”在《我的叔叔于勒》教學中，學生就圍繞“菲利普夫婦是否認于勒”展開了激烈的討論。有同學認為，菲利普夫婦應該認于勒，畢竟于勒是自己的親人，血濃于水的親情，讓他們有責任和于勒同甘共苦，給于勒一個安穩的家。而一些學生則認為，站在菲利普夫婦的立場上看，于勒占用了菲利普夫婦應得的那份家產，菲利普夫婦一家不得不忍受生活的艱辛。這一切都是于勒一手造成的。因為貧困，菲利普夫婦的女兒出嫁都成了問題，這不能不讓做父母的焦急。于勒發財的消息，成了他們擺脫窘迫生活的唯一救命稻草，是他們生活的精神支柱。后來他們遇見了窮困潦倒的于勒，該怎么辦呢？認下于勒，等于生活更加窮困，等于扼殺女兒毫不容易得來的婚姻，等于攪亂暫時還算平安的家。因此，學生認為菲利普夫婦無可奈何，他只能對于勒避而遠之，其實他們也是很可憐的。還有一些學生認為，于勒原來占有了菲利普夫婦的遺產，所謂“江山易改本性難移”，于勒即便落魄到這樣的地步，也難免以后會犯同樣的毛病，因此，菲利普夫婦不應該再冒這個險，在自己及其困難的情況下認下于勒。學生各抒己見。其實，這本就是開放性的題目，教師在傾聽學生的回答中，了解了學生或重親情，或求物質，或感性，或理性的初步的價值觀和世界觀，讓學生做到了“讀出文本、讀出作者、讀出自己”“發別人之未發，及別人之未及”。

在教師傾聽的語文課堂中，從走進文本，到走出文本，從基于文本，到高于文本，這是對一個語文教師教育素質與教學能力的考驗。傳統的語文課堂，教師是一個權威者的形象，教師只要按預先設置完成知識教授，這樣的課堂是靜態的、封閉的。而教師傾聽的課堂中，教師要放下所謂的師道尊嚴，到學生中傾聽學生的心聲。這就對教師提出了更高的要求。它要求教師首先完成一個角色定位的轉換：走得出、放得下、聽得進。教師要抱著虛心學習的態度，傾聽每一個獨特的生命個體的見解。在傾聽中，往往能收獲更多的知識理解，能讓原本迷惑不解的疑團豁然開朗，或對一直存在的誤區撥亂反正。陳獨秀早在1921年在《新教育是什么？》中就提出“現代教育是學生教先生”的觀點。顧明遠教授也指出：“21世紀的教師應該是與學生共同學習的伙伴”。其次，學生課堂創生的思維火花是短暫的，是轉瞬即逝的，教師必須要專注的聽，快速的記，巧妙的思，并在有限的時間里完成二次備課的過程。這就需要教師有良好的教學機智。課堂上，學生的回答往往是零散的，參差不齊的，因此，教師從學生表達的語言、語氣、手勢、眼神等方面發現對方的立場、目的、主觀愿望等，推斷有價值的信息，并迅速作出評價或其他教學行為。這種教學機智，往往能到達“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境界。錢夢龍老師就善于傾聽學生的提問，并將所有的問題在最短的時間里整理篩選，從而理出一條適合學生的理解文本的思路，這就是吹盡狂沙始到金的效果。

語文課堂需要“破教材，立新意”，而問題來源于課堂實際，來源于現場學習。將傾聽融入語文課堂中，教師學會傾聽，善于傾聽，才會抓住教育契機，調動師生智慧和情感的火花，讓語文知識和語文能力在靈動的語文課堂中得到提升，讓語文課真正富有成效。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）