揭開“書聲瑯瑯”的面紗

李月琴

【摘 要】小學語文閱讀教學以讀為本，讓學生讀中感知、讀中感悟、讀中感染，語文教師要注重課堂上的朗讀指導以求實效。

【關鍵詞】小學語文；朗讀教學；實效

一、朗讀教學現存問題

朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而筆者在教學一線的實踐中，發現我們語文課堂上的朗讀還存在著諸多問題，主要表現為以下幾個方面：

1.朗讀的時間不夠充分。

充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課上學生朗讀的時間卻很少，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如在教學第一課時時，對于初讀課文要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但課堂上還有不少的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪—啪—”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一環節的教學。或是在品讀時，還有不少學生沉浸在語言文字中時，教師為了趕時間，又中斷了學生的自讀品悟實踐。朗讀成了教學中的一個過渡環節、一道程序而已。

2.朗讀的目的不夠明確。

在一堂課的閱讀教學中，教師在引導學生抓住關鍵字詞進行品讀后，教師免不了要讓學生再次進行朗讀感悟。甲同學讀了乙同學、丙同學讀，男同學讀了女同學讀，個別讀了再齊讀，師生合作讀，表演讀……看似熱熱鬧鬧，而很多這樣的朗讀教師在讀前沒有提出要求，讀中沒有進行指導，讀后也沒有及時評價反饋。學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是漫無目的、有口無心地重復朗讀。這樣的朗讀顯然是停留在同一個層面上，沒有情感的層層深入。

3.朗讀的指導機械匱乏。

有些教師在朗讀指導時方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能熔“導”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。更有教師直截了當地告訴學生，把某一個字、詞讀得重或輕些，把某幾個句子讀得快些或是慢些，而忽略了朗讀表情達意的要義。

二、解決策略

1.舍時間——讀充分。

教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。如在進行《愛之鏈》的初讀時，由于班上學生朗讀水平的差異，有一小部分學生早早就讀完了，此時，老師沒有示意學生停下朗讀，而是要求沒有讀完的學生繼續把課文讀完。如此，課堂教學才能真正面向全體學生，關注到個體的發展，也為接下來的閱讀教學“積蓄能量”。

教學心理學的研究表明，小學低年級學生閱讀時注意力穩定性大多較差，而大聲朗讀能使他們保持注意力的穩定，有利于對課文內容的思維、理解和記憶。那么在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣。比如《小鳥和牽牛花》一課，老師在學生讀懂了小草、鳳仙花和小鳥的對話后，先讓學生四人小組分角色讀，然后再師生合作讀引領示范，最后再指名分角色表演讀。有了足夠的朗讀訓練，學生的表演讀自然就能讀到角色中去了。

2.巧評價——讀情韻。

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務期盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通”。然而真正能讀出感情來并不容易，當學生讀不到位時，教師就應及時通過指導性的評價語或是范讀，來引導學生明確改善的方向，以求讀得更好。當然教師在評價學生是否有感情地朗讀，要以對內容的理解與把握為基礎，可從語音、語調和語氣等方面進行綜合考察。

以《西湖》一課為例，在學習山巒這一片段時，通過關鍵詞語“層層疊疊”、“連綿起伏”來感受了山巒之多、之長后，再指名學生讀好這兩個詞語時，第一個學生沒有完全讀出這種情感，教師沒有簡單地說“誰再來試試”或是“誰能比他讀得更好”，而是以導向性的評價語說：“這山巒是那么長、那么多，你能讀出來嗎？”這樣一來，學生就知道朗讀時要從什么方面著手才能讀好了。而當學生讀得比較到位時，教師則借助學生之口，讓他們來評一評說說朗讀的學生什么地方讀得好。這樣的一個過程，即調動了學生參與課堂的積極性，又無形之中進行了朗讀的指導，一箭雙雕。

3.細品味——讀深入。

要在閱讀教學中提高學生的朗讀能力，教師首先要與文本進行深入對話，吃透教材，把握文章的情感基調。那么，教師要先備讀，在字里行間閱讀，在空白處閱讀，讀出言外之意、弦外之音，把握得透徹了，教師在課堂上的朗讀指導才能將學生引向文本的更深處。

以《秋游》一次來說，文中有這樣一段：農田里，稻子黃了，高粱紅了，棉花白了。在引導學生找出文中表示顏色的詞語后，再拓展“黃燦燦”、“火紅火紅”等詞語，讓學生感受到農田的美。之后教師為了讓學生讀出農田的美，在學生朗讀時也進行了指導，如：“這個‘了是輕聲，我們朗讀時要注意”，“這么多顏色的詞，課文中只用了一個字，我們要讀出節奏來”。如此，學生對這段話的朗讀還是停留在同一個層面。在此之后，教師再做如下的指導：“農田里這么多的顏色，真美呀，我們一起讀。”學生在多次朗讀中加強了對顏色美的體驗后，教師再深入：“這些植物都成熟了，農民伯伯們又豐收了，心情怎樣啊？”學生在體會到“高興”、“快樂”后，再引導學生讀出他們的高興之情。這樣，不僅讀出景之美，還讀到人之情，朗讀感悟自然也就有了進一步的深入。

在閱讀教學的過程中，要想讓學生“不待解說，自曉其義”，必然要突出一個“讀”字。學生長期浸染在瑯瑯的讀書聲中，既悟情又悟法，朗讀能力逐步提高的同時，對課文內容的理解就會逐步加深。如此朗讀教學的實效才能得以保證，學生的語文素養才能在潛移默化中得以提高。