準確預設 有效生成

趙紅英

【關鍵詞】 數學教學；預設；生成

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2017）03—0104—01

《數學課程標準》指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體”。教學過程是教師靜態預設的過程，也是動態生成的過程。教師只有正確把握預設與生成的關系，才能使我們的課堂更加完美。

一、準確預設 有效生成

作為數學教師，課前必須有目的、有計劃地進行清晰、準確、理性的設想與安排，把一些數學概念、規律納入待解決的問題情境中，給學生創設追求創新、發展思維的空間，讓他們樂于猜想、敢于質疑、勇于探究，引導他們自己去“再創造”。

比如，教學“分數的認識”一課時，理解平均分是這節課的教學重點。筆者嘗試了這樣的教學過程：讓學生在自己準備的圖形上任意折一折，用直尺和彩筆沿折痕畫一條線，把其中的一份涂上陰影。學生操作，教師選幾個圖形貼在黑板上。然后引導學生對以上圖形進行分類，讓學生在交流互動中自己認識到沒有平均分的圖形陰影部分不能用表示，只有平均分才能用表示。這樣教學，學生很自然地理解了平均分，也為理解分數的意義打下了堅實的基礎。

二、整合預設，動態生成

教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異，甚至截然不同。在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設，使不同層次的學生通過互相學習、互相補充獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。

如，在教學“能被3整除的數的特征”時，教師課前預設分三個層次：一是舉例3的倍數，引導學生觀察數的特征；二是找規律，總結規律；三是驗證，綜合運用。但實際教學中，由于受到上節課能被2、5整除的數的特征的影響，學生首先提出看個位能否被3整除，還有的說“各個位上的數的和能被3整除，這個數就能被3整除”。顯然，這位學生課前進行了預習。面對這一情況，教師及時組織學生通過質疑和交流，來驗證結果。實踐證明，這樣教學，能使學生對教學內容印象更加深刻，同時還培養了學生的思維能力。

三、突破預設，創造生成

由于新課程背景下教學更具開放性，學生往往會提出一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，如果教師能充分發揮教育機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，并據此生成新的教學方案，那么原先可能成為“病點”的問題將有機會轉化成課堂教學的亮點，進而收到意想不到的效果。

如，學生求解這樣一道題：一個梯形上底是6米，下底是7米，高是2米，求梯形的面積。有一學生列式為：6+7=13（平方米）。教師讓學生說出自己列式時的想法，該生表示：“梯形的高度是2米，計算面積時又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，實際上就是梯形上底和下底的和?！苯處熥プC會讓學生展開討論。學生各自充分發表意見，最后達成共識：如果這樣列式，求出的是梯形上下底的和，不符合題意，但列式后計算時可采用這位同學的方法。這樣，不僅強化了學生對梯形面積的認識，更培養了學生時時不忘求異創新的良好習慣和意識。

四、放棄預設，精彩生成

課堂教學是千變萬化的，學生隨時可能會出現許多新的想法。不論教師做了多么充分的設計，預設之外的“生成”也是可能的。當學生的回答偏離了預設，教師就要根據實際情況放棄原有的預設，使靜態的預設方案變成動態的生成實施。正確地處理課堂中的動態生成，不僅不會偏離教學目標，反而能為之前的預設增添精彩。

比如，教學“元、角、分的認識”，筆者課前的預設是這樣的：一是認識各種面值的人民幣；二是知道1元=10角、1角=10分；三是掌握簡單的換算；四是在游戲中鞏固元、角、分的換算?？稍趯嵤┑谝粋€環節后，筆者發現學生學習的積極性不高，于是筆者直接讓學生進入換錢的游戲環節，在游戲中進一步理解“元、角、分”的概念，掌握簡單的換算。實踐證明，教師放棄了原先的預設，讓學生以小組為單位進行換錢的游戲，學生情緒高漲，教學氛圍非?；钴S，元、角、分的簡單換算自然生成。

（注：本文系2015年度甘肅省教育科研“十二五”規劃課題《小學數學課堂教學中動態生成性資源的合理利用研究》的研究成果，課題立項號為：GS[2015]GHB0409）

編輯：謝穎麗