小學教育專業（本科）課程設置現狀與思考

曹紅麗+高飛+趙東晉

摘 ? ?要： 小學教育專業（本科）作為我國高等教育體系中的新興專業，其課程設置問題已成為小學教師教育發展的核心課題。以云南省不同院校小學教育專業（本科）具體課程設置為例，指出其現狀并剖析其原因，有利于我們更加明確小學教師專業的特性，并進一步從課程設置上解決職前小學教師教育課程理論與實踐疏離問題。

關鍵詞： 小學教育專業 ? ?課程設置 ? ?現狀 ? ?云南省

小學教育專業（本科）在我國從策劃到試點再到廣泛推行已經走過了十幾個春秋，雖然已經改善了之前我國小學教師普遍學歷較低的問題，也間接提高了小學階段的教育教學質量，但是仍然處于探索階段，其培養目標、培養模式、課程設置、課程實施與評價等仍然存在問題。

一、云南省小學教師教育發展簡述

新世紀以來，云南小學教師培養取得了一些成績，在完成了三級師范向二級師范過渡，小學教師培養納入到高等教育體系的背景下，培養層次得到不斷提升。同時實施師范生免費教育，從生源質量上得到一定程度的改善;各高校都更為注重職業技能訓練，且教師培養的體系走向開放。云南省至今約有9所高校開設小學教育專業（本科），培養模式主要以“大文大理”培養模式和“綜合培養，學有專長”培養模式為主，地方師范學院和地方綜合性大學作為培養小學師資的主要院校，為本省小學教師培養做出了很大貢獻。各高校在小學教育專業（本科）的培養目標、培養模式、課程設置等方面進行了不斷的改革，但用人單位對小學教師的資質并不滿意，他們認為小學教育專業的畢業生實際教學能力欠缺，適應崗位的時間較長，出現了“不會教”的情況。小學教育專業是一個年輕的專業，因此其課程設置是否科學合理、能否滿足小學教師專業性培養的訴求，成為云南省小學教師教育發展的核心問題。

二、小學教育專業（本科）課程設置現狀

（一）課程培養目標定位存在偏差

表現一：課程培養目標具體表述各異，缺乏統一標準。

各高校都強調未來的小學教師應具備的教學能力、教學理念、職業道德、科研能力等，但課程培養目標差異較大。比如玉溪師范學院強調“能夠勝任小學語文、數學、品德或科學課程的教學任務，同時能兼任其他學科教學或管理工作的小學教師及兒童教育工作者[1]”;大理大學注重培養“具有較強實踐能力和創新精神，適應地方社會經濟發展以及基礎教育課程改革需要的高素質應用型小學教育工作者”[2];紅河學院更為看重的則是“具備小學教育理科教育扎實的專業知識，較強的教育教學能力，一定的跨文化交流能力和溝通能力，能夠開展小學教育教學研究”[3]的應用型合格師資。由此看出，不同學校對小學教師的培養沒有形成統一的認識。

表現二：課程培養目標缺少對兒童或小學生的關注。

各高校普遍“忽視對于培養未來的小學教師形成關于兒童的知與情的關注，而更多的是從作為小學教師的其他維度對其展開論述，忽略了小學教師最重要的角色和使命”[4]。比如楚雄師范學院的課程培養目標為“培養德、智、體全面發展，基礎扎實，技能過硬，特長鮮明，具有小學教育領域的基本理論、專業知識和職業技能，具有較強的學習能力、實踐能力和創新意識，能適應基礎教育改革和發展需要的高素質小學教育師資”[5]。云南民族大學則“旨在培養具備素質教育理念、良好職業道德和職業情感，掌握寬厚的基礎知識和技能、具有較強的小學教育教學和管理能力，符合國家基礎教育改革和發展需要的高素質的小學師資隊伍以及教育管理人才”[6]。這些目標傾向教師“教”，而忽視對小學生“學”的關注。

表現三：定位普遍過高，可操作性不強。

小學教師的專業化發展及成長應是終身實踐的結果，短短四年想打造出優秀的或者高素質的小學教師，不符合小學教師培養和發展規律，也不是職前教育能夠完全解決的問題。許多高校提出培養“高素質的小學師資及教育管理人才”、“高素質應用型小學教育工作者”、“高素質、專業化小學教師”等，定位普遍過高。同時在具體培養規格和要求方面，表述較為籠統和模糊，可操作性不強。

（二）核心或學位課程“拼盤”痕跡較為明顯

各高校小學教育專業（本科）專業核心不明。楚雄師范學院的核心課程為“現代漢語、兒童文學、小學班隊工作原理與實踐、高等數學、數學分析、綜合英語、現代教育技術、教育科學研究方法、小學語文教學概論、小學數學教學概論、小學英語教學概論等”[7]。云南民族大學的專業主干（核心）課程包括“漢語基礎知識、初等教育原理、現代教育技術、小學班隊工作原理、小學教育政策與法規概論、小學課程教學設計研究、小學教育心理學、小學語文教學與研究、小學數學教學與研究、小學英語教學論、小學綜合實踐活動設計、小學科學課程與教學論、小學體育教學法、小學音樂課程與教學論、小學美術課程與教學論、教師職業技能訓練”[8]。專業或核心課程的“拼盤”痕跡和羅列相加的傾向比較明顯。

（三）教育實踐課程設置薄弱

各高校的教育實踐以教育見習、教育實習、畢業論文為主要形式。很多高校在教育實踐課程方面增設了“專業基本技能強化訓練”、“社會實踐”等，并不斷延長教育實習的時間，這相對于傳統的教師教育有了很大的改變。

但是，教育實踐與教育理論之間的脫節問題仍然沒有得到有效解決。比如教育見習只有一周，師范生對真正的小學課堂及教師缺乏足夠的體驗。教育實習以集中實習、分散實習和頂崗實習為主要形式，不少高校把實習時間延長至12周，甚至18周。但教育實踐中的指導都由小學教師進行，師范生對實踐的反思與提升缺乏保障，關鍵是師范生的理論學習與教育實踐的互動不夠。各高校在教育實踐課程設置方面還較為薄弱。

（四）課程結構比例不合理

表現一：開設課程內容雜，缺少規范性。

不同院校之間對于小學教育專業的課程模塊有著共識：認為小學教育專業課程模塊可以分為通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程和綜合實踐課程四大模塊。但在具體的人才培養方案中，無論是學分設置還是模塊之間的學分比例和結構，都表現出很大的差異性。比如大理大學“最低畢業總學分：197學分。其中通識教育必修42學分;通識教育選修16學分;學科基礎必修38學分;學科基礎選修13.5學分;專業教育必修36學分;專業選修21.5學分;實踐教學環節30學分”[9]。玉溪師范學院的課程結構比例見下表[10]：

從以上兩個院校的課程設置我們看出，小學教育專業（本科）課程開設的規范性缺失，不同院校各自為政，同時學科專業類課程開設內容雜，且較為“主觀”。

表現二：課程之間各自獨立，缺乏整合。

不同院校在課程設置中更注重知識的縱深發展，而忽略了學科間的橫向聯系，在課程設置上較多地體現為人為地割裂知識間的有機聯系。比如已經修讀了“現代漢語”，還要修讀“古代漢語”;既要修讀“中國教育史”，又要修讀“外國教育史”等。這些課程能夠讓師范生對漢語言文學或者教育史的知識有更加深入的學習和了解，但我們真實的小學課堂需要多少“教育史”的知識，需要多少“古代漢語”的知識，我們的教師教育需要為師范生構建整體知識體系，而不是學科知識的縱深發展。

表現三：在“師范性”和“學術性”認識上還存在分歧。

不同院校在小學教師的培養過程中對于學科本位還是教育本位認知有一定差異。如玉溪師范學院的專業必修課模塊開設了“教育心理學、中外教育簡史、課程與教學論、現代教學設計”等9門教育類課程;紅河學院小教理科的專業必修課則有“高等數學Ⅰ、線性代數、空間解析幾何、初等數論、高等數學Ⅱ、數學思想和方法”等課程，較為傾向于學科類課程。這也說明在小學教育專業的定位上，不同院校在遵循“師范性”還是“學術性”的認識上有分歧。

三、現狀剖析

（一）課程培養目標上忽視了小學教師的成長規律

職前教師教育培養的是“準教師”，也是教師教育發展的準備階段。教師的專業化發展需要實踐經驗的不斷積累，也需要教師在教學實踐中進行反思。《教師教育課程標準（試行）》中提出“育人為本”、“實踐取向”、“終身學習”的理念，這也說明要成為一名優秀教師，需要終身付出努力和學習。大學四年的理論學習、專業知識的強化，教育能力的培養只是職前的預備性教育，需要為師范生的后續專業化發展提供基礎、動力和支持。所以小學教育專業（本科）過高的培養目標反而脫離了小學教師的成長規律，從而導致課程設置無法與小學教育實踐有機融合。

（二）課程價值取向上忽視了小學教師教育的特性

小學教育專業的課程設置中，我們需要堅持實踐性、綜合性、均衡性等多個原則，但在課程價值取向上，我們應突出小學教師“教育實踐能力”的培養，應把師范生培養成一個“反思性實踐者”。小學教師教育強調將師范生置于真實的教育情境中，培養其反思能力和教育實踐能力，以達到提高師范生教學技能、提高教師教育培養質量的目的。無論是教育見習、教育實習還是畢業論文，都應讓師范生接觸到真正的小學生、真正的小學教師、真正的小學課堂，而不是師范生頭腦中臆想出來的課堂和群體。

（三）課程設置上固守了“學術性”和“學科本位”

就小學教育專業（本科）而言，“學術性”和“師范性”在課程設置上的爭論表現得十分明顯。盡管我國的教師教育標準提出“實踐取向”的基本理念，但在高校的課程設置中，仍然不自覺地固守“學科本位”。這表現在學科專業課程往往從學科理性的邏輯出發，按照學科本身的體系來構架課程。這也導致學科課程與教育課程各自獨立，各自為政，導致課程之間缺乏內在的邏輯關聯和有機整合，綜合性無法突出，理論與實踐嚴重脫節。

有學者認為小學教育專業的人才培養中，“師范性”應略高于“學術性”，因為它不同于高校其他專業的課程設置。還有學者指出小學教育專業課程設置過于偏重“學科本位”，沒有突出小學教育專業基本特色：在師范性的前提下，必須彰顯以兒童性為核心，突出綜合性、實踐性[11]。但作為研究者，我們應清晰認識到“對于教師教育改革的主要誤解存在于問題本質的單維度省察并提出相應的單維度對策”[12]。因此小學教育專業（本科）的課程設置，最關鍵在于它能否達到培養合格小學師資的最終目的，能否結合小學教育實踐，進行教師教育課程之間的整合和優化。

（四）課程結構上忽視了“小學教師專業”的性質

現行小學教育專業（本科）課程設置出現的結構比例不合理，核心或主干課程拼盤痕跡明顯，內容雜亂，是沒有把握住“小學教師專業”特質的具體表現。課程設置中缺少對兒童的關注，忽略了對兒童研究的課程，導致師范生促進兒童發展的知識和技能較為欠缺，對兒童的實際教育缺少體驗、感悟、理解、深化和轉化。因此，我們沒有辦法形成具有小學教師專業特性的課程體系和專門內容。

四、關于云南省小學教師教育發展的思考

云南地處我國西部邊陲，是一個農業大省。云南四千萬人口中，有三千萬在農村，農村地區教育的發展無形中決定著云南教育的發展。云南農村地區中小學教師承擔的是云南整個教育系統中最重要、最龐大的基礎教育部分。除此之外，云南地域差異大，少數民族多，基礎教育發展嚴重滯后，教育發展不平衡性十分突出。因此，培養小學合格師資的9所高校任重道遠。縱觀云南省現有小學教育專業的課程方案及實施情況，可能以下問題亟待解決：

進一步確立小學教師與中學教師的聯系與不同，明確小學教師的專業特質，明確小學教育專業的專業屬性，以此規范小學教育專業（本科）的課程設置。

課程設置、實施與評價中應落實“農村教育”和“兒童”。面對農村小學教師數量緊缺質量不高、小學師資隊伍結構斷層等問題，應推行有助于農村小學教師“進得來，下得去，干得好，留得住”的相關政策。同時，課程設置與實施中要關注另一維：兒童。增加師范生對兒童教育實踐的體驗、認識、了解、深化等，把“兒童”的生理、心理、學習規律等與高校課程實施有機結合。

針對小學教育專業拼盤痕跡仍然較濃的問題，迫切需要順應課程綜合化的國際趨勢和我國基礎教育課程改革增強小學課程綜合性要求，加強小學教育專業的學科類課程與教育類課程之間、大學課程與小學課程之間、教育理論與教育實踐之間的整合，努力開發出新型的小學教師教育的綜合課程[13]。

針對全科教師的培養這一趨勢，需要結合云南省農村教育的實際情況，確定是否需要“免費培養、定向服務、全科學習、多科工作”。努力探索小學教師的培養標準，加強職前教育、入職教育、職后教育一體化，為社會提供更優質的小學教師新生力量。

參考文獻：

[1][10]玉溪師范學院小學教育專業人才培養方案（2012級）[EB/OL].http：//www.yxnu.cn/uploadfile/2015/0518/201505

18120737842.doc，2015-05-18.

[2][9]大理大學小學教育專業人才培養方案[EB/OL].http：//www.dali.edu.cn/jky/rcpy/bkpy/2397.htm，2014-12-16.

[3]紅河學院教務處.小學教育專業人才培養方案[J].紅河學院教學指導書，2014（8）：329.

[4]陳威.“實踐取向”小學教育專業課程設置研究[D].東北師范大學，2013：149.

[5][7]楚雄師范學院教育學院各專業情況[EB/OL].http：//www2.cxtc.edu.cn/department/cjweb/onews2.asp？classid=9.

[6][8]云南民族大學小學教育專業介紹[EB/OL].http：//202.203.144.4/jyxy/show.asp？id=317，2013-06-24.

[11]杜德櫟.兒童性：高師小學教育專業特色建設與綜合改革的基礎[J].嘉應學院學報（哲學社會科學），2014（4）：65.

[12]陳彩燕.教師教育改革：實踐取向還是理論取向[J].學術瞭望，2015（18）：14.

[13]鄧艷紅，俞劼，陳惠國.高等院校小學教育專業課程方案探析[J].課程·教材·教法，2009（2）：82.

本文系紅河學院校級教改項目《基于“實踐取向”的小學教育專業課程設置研究》（JJJG1410）的階段性成果。