用科學概念引導學生上好生物課

鄭欣

摘要：在生物教學中，教師引導學生用科學的概念學習生物是很重要的一環，只有這樣，才能讓學生更好地掌握生物的規律。

關鍵詞：生物教學；科學概念；掌握規律

進入高中以后，學生的智力已經開始增強，自主學習的能動性也相應增強，大部分的學生都能夠有效地進行課前預習，初步建立自己的知識框架，但由于自身水平的限制，很多學生不能正確地理解生物學的概念。筆者通過自身的實際教學，得出以下幾點引導學生建立正確的生物學科學概念的方法。

一、設置合理的課堂情境

在實際教學中就要預先進行教學方案的設計，即上每一節課時事先設計好學案，既有概念的填空也有相應練習題的練習，讓學生自己通過練習提出問題并思考總結來獲得科學的概念。例如：綠色植物進行光合作用和呼吸作用的概念，大多數學生認為綠色植物只進行光合作用，而不進行呼吸作用。為消除這一錯誤概念，我在上復習課時設計的學案中有這樣一道題目：下列關于光合作用和呼吸作用的敘述，正確的是：A.光合作用和呼吸作用總是同時進行。B.光合作用和呼吸作用分別在葉肉細胞和根細胞中進行。C.光合作用的糖類能在呼吸作用中被利用。D.光合作用產生的ATP主要用于呼吸作用。從而使學生產生疑問，疑問產生后就會自覺地尋找答案，可以通過老師的講解，也可以在上課前自行解決，最終會認識到綠色植物都能進行呼吸作用，葉肉細胞既進行光合作用又進行呼吸作用，而根部只進行呼吸作用，從而掌握了科學的概念，來激發學生的求知欲從而促使學生進行科學概念的建立。

二、分析生物學發展史上的科學發展過程

現行高中生物學新教材中，很多生物學概念是通過對科學史即科學探究過程的學習而得出科學的概念。例如，關于酶本質的探索的教學內容，就是以科學史的形式來最終得出“酶”的概念。法國科學家巴斯德之前的觀點是發酵是純化學反應；1857年，巴斯德認為釀酒中的發酵是由于酵母細胞的存在，沒有活細胞的參與，糖類是不可能變成酒精的；德國化學家李比希卻認為引起發酵的是酵母細胞的某些物質，這些物質是細胞死亡后裂解才能發揮作用，后來德國化學家畢西納把引起發酵的物質稱為釀酶；1926年，美國科學家薩姆納從刀豆種子中提取出稱為脲酶的物質，后來他用多種方法證明脲酶是蛋白質；此后，科學家們指出酶是一類具有生物催化作用的蛋白質，20世紀80年代以后，美國科學家切赫和奧特曼發現少數RNA也具有生物催化作用。教師可以引導學生從酶的發現探索史中，逐漸理解“酶”概念形成的過程，然后總結出酶的概念：酶是活細胞產生的具有催化作用的有機物，其中絕大多數是蛋白質。分析生物學發展史上的科學探究過程，實際上就是科學概念學習的過程形成法，教學時教師把概念的形成過程展示給學生，使學生了解概念的由來，知道概念的探索過程和其中科學家所運用的各種科學方法，從而掌握概念的本質含義，體會不同的研究時期科學界對同一概念的不同表述，培養總結概念的能力和對概念不斷發展和補充的科學思維。

三、要準確規范使用教學語言

教學語言的不恰當、不規范使用，很容易使學生產生理解上的偏差，造成學生課堂學習后對概念的形成不準確。比如對二倍體、多倍體和單倍體的概念的理解，“由受精卵發育而成的個體，體細胞中含有兩個染色體組的叫作二倍體，體細胞中含有三個或三個以上染色體組的叫作多倍體”，“體細胞中含有本物種配子染色體數目的個體稱為單倍體”。在這些概念里，要說明是由受精卵發育而來的還是由胚子直接發育而來的個體中染色體組的情況，這些個體才叫二倍體或者三倍體或者單倍體，缺少任何一個字眼都不正確。又比如基因概念的理解，不能解釋為“基因是DNA的片段”。這樣解釋是不確切的，因為基因是有“遺傳效應的DNA片段”，而DNA分子中還存在沒有遺傳效應的DNA片段，所以缺了“遺傳效應”就不嚴密不科學，也就不是“基因”的科學概念了。另外，也不能這樣解釋“基因”――“基因是染色體上有遺傳效應的DNA片段”，因為染色體雖然是DNA的主要載體，但染色體成分中還包括有不是遺傳物質的蛋白質成分，因此，這樣的教學語言也不規范不準確。總而言之，教師要重視課堂中科學術語使用的規范性，培養學生掌握科學術語的能力，明確哪些字眼不應該加進去，判斷哪些說法和原來的概念是同樣的意思的能力。

總之，教師在教學過程中，一定要重視學生的對于正確概念的建構，才能實現真正意義上的生物學知識的掌握。