以幸福教育理念促教學相長的實踐研究

謝振國

（福州第七中學，福建福州350012）

以幸福教育理念促教學相長的實踐研究

謝振國

（福州第七中學，福建福州350012）

幸福教育就是把教育當做體驗幸福的過程，以幸福教育理念促教學相長。文章從實際課堂教學的研究出發，了解學校師生對當前課堂教與學幸福度的看法和需求，分析影響師生課堂幸福感的成因和可控因素，尋求教學對策，適時調整研究方向和進程。

幸福教育；教學相長；幸福感；研究

教育與幸福之間的距離看似遙遠，實際上教育與幸福之間卻有著千絲萬縷的聯系。教育是人獲得幸福的內在保障，而讓人獲得幸福是教育存在的目的。幸福教育，就是把教育當做體驗幸福的過程，以幸福教育理念促教學相長，首先是讓教師幸福地教，其次是學生在學習過程中感受到幸福，學生的幸福感是從教師那里獲得的。師生共同幸福，才能促進教學質量的提升，學生才能真正感受到學習的幸福和樂趣。［1］

一、對幸福教育的理解

幸福教育是以培養人的幸福情感為目的，增強師生“創造幸福、給予幸福、體驗幸福”能力的教育。它包含三個層次：首先是正確的幸福觀的培養，這是通過教育創造幸福人生的前提；其次是幸福能力的培養，即培養師生“創造幸福、給予幸福、體驗幸福”的能力，這是通過教育創造幸福人生的基礎；三是教育過程的幸福感和幸福體驗，這是通過教育創造幸福人生的基本目標。［2］

幸福教育作為教育模式的一種，在國際上早有應用實例。例如美國大學開設的幸福課程，現已吸引眾多國際名校的加入。而幸福更因其本身具有的多元化適應能力，被社會各界所研究。不管怎樣研究，人們都認同一個結論，那就是幸福是人們生活所追求的目標。我國教育家也對幸福教育有著自己的看法，如陶行知先生認為教育是為了讓人們生活的更加幸福。今天，教育者更應該有這樣的共識：通過幸福的課堂，促進師生幸福，并使學校可持續發展。

以幸福教育理念促教學相長的研究，是以幸福教育理念作為指導，以師生的發展和幸福為目標，針對課堂上一些學生表現消極、散失學習興趣甚至厭學的現象以及一些教師出現的倦怠、焦慮、工作樂趣流失的現象，以問題出現的原因作為出發點，研究幸福課堂所需要的必備條件，因地制宜的總結出推行幸福教育的方法策略，使師生在課堂中教得輕松愉悅、學得快樂幸福。

那么，造成師生課堂上“不幸福”的因素有哪些呢？課題組進行了問卷調查。

二、影響教育幸福的因素分析

（一）影響教師課堂幸福感因素

有幸福的教師，才有幸福的教育。教師在日常教學過程中是否獲得了幸福感可直接影響到學生學習的效率。［3］但是我們的調查顯示，教師在日常教學生活中面臨著許多壓力，主要壓力分布如圖1。

而當問到在你的職業生涯中，什么時候感到最幸福時，多數教師選擇了“當學生取得好成績時”，見圖2。

而學生學業成績的提升需要教師的幫助。因此，從教學相長的角度考慮，教師要獲得幸福，必須擁有“贈人玫瑰”能力，不斷提高自身教學素養、優化課堂教學模式，才能更好地幫助學生提高學業。

（二）影響學生課堂幸福感因素

在對學生“快樂指數”的調查中，課題組遺憾地發現，課程學習給學生帶來的快樂感最低，電視與網絡游戲給學生的帶來幸福感最強。如圖3所示。

鑒于目前在我國，成績還是衡量孩子的重要指標，所以課題組并不奇怪學生在學習上的主觀幸福感較低。當課題組進一步追問原因時，學生給出的答案主要有：考試成績不好、作業多、學習壓力大、上課枯燥等。見圖4。

這說明，盡管近年來課程改革在教學目標、課堂形式、學習過程、教學評價等方面取得了一定成效，但要取得學生知識技能和情感身心的和諧發展，還有很大發展空間。需要教師在課堂教與學方面多做思考、不斷實踐。

三、幸福教育促教學相長的實踐探索

以教學相長來促進幸福課堂的構建，需要從兩方面考慮，一是教師，二是學生。從教學管理入手，怎樣才能提高課堂教學質量，讓教師與學生共同感受到幸福，是為研究重點。根據對師生的上述調查分析，課題組認為打造幸福的課堂首先要做好教學管理的“加減法”。

（一）做好教學管理的“加減法”

1.做好“減法”。首先對于學生來說，“減法”就是減作業量，但與以往對學生“減負”不同之處在于，作業的量需要減少，但是作業的質要提高。學生的作業要做的少卻做的精，這就需要有高質量的習題集。針對這一問題，學校強化了集備組，并要求集備組立足校情、學情，精選習題，自主開發校本作業，重在實用好用，不搞題海戰。定期檢查反饋，對反饋回來的問題做及時調整，以學生、教師的滿意度作為標準，不走形式不走過場。其次對于教師來說，“減法”就是要減課堂講授，即有效利用課堂時間，摒除拖堂等現象。這就需要教師轉變現有的教育教學觀，根據班級學生的具體情況進行備課，采用具體問題具體對待的態度，為每一個所教授的班級量身定做學案。學生注意力集中的時間有限，要保證教學質量，就需要在學生集中注意力的時段內進行調理清晰的授課，這就要求教師在課堂上，要精講精練，不搞滿堂灌。

2.做好“加法”。想要做好“減法”，還須做好“加法”。要實現教師在課堂上的精講精練，就需要教師對教材有著較高的把握度，要熟知教材中的重點及難點所在，并對教材有著系統化的梳理分析能力。因此，為了增強教師做“減法”的能力，我們從做“加法”入手，加強教師對課程標準的解讀，幫助教師全面把握課程標準，深化落實新課改的教學理念。增強了教師對教材的把握度，教師在對教材進行梳理時，就能夠針對所教授班級的不同情況，制定出相應的教案，做到教學中的有的放矢，并且在定期進行的集體備課中集思廣益，查漏補缺。同時，做好“加法”還要加強試題研究，明確本學科考試的重點和難點，在教學中有針對性的開展學科教學，提升學生的學習成績。

（二）創新教學形式

傳統的教學形式注重的著力點放在了是否將知識全部教授給學生，而忽視了培養學生的學習能力。每個學生的學習能力都不同，也就決定了以前類似“填鴨式”的教學方式不能為學生做接受，以這種形式所教授給學生的知識也無法被學生全部吸收利用。為了使學生有效率地學習，也為了減輕教師課堂上的教學負擔，課題組從激發學生積極心理角度出發，從理念、途徑、實施三個維度，初步構建了“一個中心，兩案共導，五步推進”的“125生本幸福課堂”教學形式。“一個中心”即幸福教育，這是促進教學相長的指導理念；“兩案共導”指的是學生的學案和教師的教案相互配合，這是促進教學相長的兩個途徑；“五步推進”指的是“學生自學—同伴交流—教師導學—隨堂鞏固—運用提升”五步教與學環節，這是促進教學相長的具體實施步驟。這種創新性的教學形式，遵循以人為本的教育理念，在實施的過程中堅持“以學定教，因材施教，面向全體，關注差異”的策略。“以學定教，因材施教”要求教師要熟知班級內學生的特點，制定相應的教學方式，不再是以前單純的教教材，而是轉變為用教材教。“面向全體，關注差異”，即教學是要面向班級所有學生，學生的學習能力不一而足，針對不同層次的學生，要有不同層次的教學方式，在課堂上要做到與所有層次學生的互動，進而提高學生參與課堂學習的積極性。這種創新的教學形式，從關注知識傳授轉到注重學生學習能力的培養、學習品質的提高，將課堂變成師生共同學習、共同成長的舞臺，讓學生在有限的時間內學會學習，掌握技能和方法，內化提升情感，在輕松快樂中達成教學目標。

兩年來，課題組在積極進行上述教學模式探索的同時，也獲得了不少實踐成果。

（三）實踐成果

1.教師在課堂上積極探索幸福之道。兩年來，共開設省級公開課14節、市級公開課49節、區級公開課50節；其中，赴新疆、浙江、福清、長樂、連江、羅源、平潭等地送教22節。教師還樂于分享自己的實踐和認識，兩年中，共開設省級講座10場、市級講座17場、區級講座8場；其中，送培新疆、浙江、福清、長樂等地17場。

2.教師在實踐中積極反思實踐成果。課題實施中，教師撰寫的《以生為本，構建幸福的數學課堂》《快樂學習法促進數學教學的實踐研究》《樂在課堂，感知幸福：對構建高中思想政治幸福課堂的思考》《讓游戲服務于英語課堂》等38篇論文發表于各類CN刊物。

3.教師積極探索新媒體新技術在構建幸福課堂中的應用。教學課《河流地貌的發育》《直線的一般式方程》在全國新媒體新技術教學應用暨全國中小學創新（互動）課堂教學評比中分獲二等獎、三等獎。

4.教師積極探索微課在構建幸福課堂中的應用。實踐論文《淺談借助微課平臺促進地理教學的策略研究》獲省二等獎；《農業區位因素及變化》等11節微課在省、市微課評選中獲獎；《太陽與行星間的引力》等7篇微設計在福州市“幸福教育”教學微設計評選中獲獎。

5.課題研究使師生在兩年的課題實踐中，9位教師獲“福州市中小學骨干教師”稱號；2位教師在福建省中小學教師教學技能大賽中獲二等獎；4位教師在福州市中小學教師教學技能大賽中獲一、二等獎；22位教師在晉安區中小學教師教學技能大賽中獲獎，其中一等獎9人，二等獎11人。在“一師一優課、一課一名師”活動中，學校選送的課例獲教育部“優課”1節、福建省“優課”1節、福州市“優課”8節。

在幸福課堂快樂氛圍的熏陶下，學校學生在各級各類競賽中獲獎104項。其中，全國獎6項、省級獎33項、市級獎48項。

四、思考與展望

（一）進一步豐富和挖掘課題的研究內容和研究深度

由于課題在研究過程中大多采用以往的一些具體的經驗來進行驗證，使得課題研究水平處于較淺顯的層次，下一步還需要對課題的研究策略和研究成果進行提煉，使研究成果能達到較高理論層次。同時，參與研究課題的教師理論水平不夠也在一定程度上制約了課題研究的深度，下一步需要加強提高教師的理論水平，推動課題研究向更深的層次延伸，以期全面提高課堂教學的效益。再者，本課題現有許多教師在進行研究，并且卓有成效。但根據不同地區、不同教師、不同學生就會有不同教法、不同學法這一理論，他人的經驗要通過教師的內化方可鑒戒，加上近年來教材變化較大，更需要教師加強研究。

（二）進一步發揮教師的主導作用和學生的主體地位

一方面，課題組中的一些教師雖然在教學過程中已經改變了那些傳統的教學模式，但擔心改革后的教學方法影響授課質量，因此在課堂上仍顯得有點放不開，教師的主導作用地位發揮得不夠充分。另一方面，不同性格的學生在課堂上所“擁有”的時間并不相同，踴躍發言、積極參與的同學得到機會多，語言表達能力、審題能力、思維反應能力就會明顯提高；而性格內向不善發言的同學，得到鍛煉的機會就會明顯減少。還有一些徹底放棄學業的學生不愿參加課堂活動，游離于課堂外。這告誡教師在教學中，應面向全體，關注差異，設置不同難度的問題，讓各個層次各種性格的同學都有表現的機會。對基礎薄弱的學生多進行輔導；對于厭學的學生，先改變其學習態度，再提出課堂要求。對于學生取得的成績要給予肯定，激發學生的學習興趣激和學習愿望；探索學生主觀幸福感的提升策略，形成典型案例，加強比對，探尋規律，在培養學生成才的同時，進一步教會學生成人。

（三）進一步依托課題研究促進學校的可持續發展

學校將在本次課題研究的基礎上，以課題研究為載體，突出科研重點，促進學校向縱深發展，力爭通過“減負”，實現質量“增效”；通過“增效”，實現學校“增值”；通過科研，實現辦學“增色”；依托科研，實現學生“增彩”。

［1］林麗瓊.讓大學語文擔負起“幸福教育”的使命--新形勢下高職院校大學語文教育探討［J］.北方文學（下半月），2012（5）.

［2］霍勇憑.實施幸福教育,塑造絢麗人生——幸福觀教育理論研究與實踐探索［J］.現代教育科學，2015（2）.

［3］孫俊三.召喚與期待:課程建設與教學相長的動態生成——兼論教育學精品課程建設［J］.教育理論與實踐，2008（1）.

（責任編輯：林文瑞）

本文系2014年福州市“幸福教育”專項課題“以幸福教育理念促教學相長的實踐研究”（項目編號：FZ2014XF028）研究成果。