初中教學中實施“小組合作差異教學”的思考

徐利波+毛國永

[摘 要]“小組合作差異教學”的核心是差異教學，關(guān)鍵是“小組合作”。在初中教學中實施“小組合作差異教學”具有重要的意義。

[關(guān)鍵詞]初中教學 小組合作 差異教學

[中圖分類號]G632.4[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）300004

一、“小組合作差異教學”提出的背景和意義

目前，信息化、互聯(lián)網(wǎng)化的社會，使學生的發(fā)展水平、生活經(jīng)驗、思維方式乃至學習方式都呈現(xiàn)出個體的差異性，這種差異性對于我們初中教育工作者來說，既是挑戰(zhàn)又是機會。“小組合作差異教學”正是把學生的差異作為教學的起點和重要的資源，它圍繞特定的教學目標，通過小組合作學習活動，充分發(fā)揮每個成員的作用，從而實現(xiàn)學生之間的差異共享，最終促進學生的差異發(fā)展。同時，在初中教學中實施“小組合作差異教學”，還有以下幾方面的作用：①通過小組成員之間的合作交往，能促使每個學生正視困難、懂得求助、學會分享、增強自信，從而培養(yǎng)學生健全的人格。②通過小組成員之間的合作交流，能增進學生對知識的理解，培養(yǎng)學生的思維能力，提高學生的學習能力。③通過小組成員之間的合作學習，能引導學生學會傾聽別人的想法、表達自己的觀點，提高與人溝通的能力和分析判斷問題的能力。上述這一切正是新課程理念所要求的，也是未來社會所必需的能力。因此，在初中教學中實施“小組合作差異教學”具有重要的意義。

二、“小組合作差異教學”的內(nèi)涵

“小組合作差異教學”的核心是差異教學。差異教學是指在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展的教學。差異教學的核心內(nèi)涵是“從差異出發(fā)、為了差異發(fā)展而開展有差異的教學”；學生的個體差異是教學活動的起點，更是一種取之不盡的教學資源。差異教學理論認為，自主選擇、差異共享、動態(tài)生成是差異發(fā)展教學的三大質(zhì)性特征，基于此，教師應(yīng)根據(jù)學生的準備水平、學習興趣和學習風格來主動設(shè)計和實施多種形式的教學內(nèi)容、教學過程及學生的學習成果。差異教學的根本目的是讓學生能以自己的方式，謀得自身的最佳發(fā)展，獲得相對于自己的學業(yè)成功。

“小組合作差異教學”的關(guān)鍵是“小組合作”。合作學習理論認為，正是由于每個學生的發(fā)展水平、生活經(jīng)驗、思維方式、興趣愛好等方面存在著不同，對同一事物有不同的理解和認識上的差異，才有可能和需要進行交往與合作學習。而以小組合作為基本形式的合作學習，以組內(nèi)成員的差異為教學的起點和重要的資源，以教師和學生、學生和學生的互動合作為重要方式，圍繞著特定的教學目標展開教學活動，為每個學生提供了寬松和良好的學習環(huán)境，從而為實現(xiàn)差異教學所要求的“自主選擇”“差異共享”和“動態(tài)生成”提供了可能。

三、“小組合作差異教學”的實施步驟

在初中教學中實施“小組合作差異教學”一般包括下列步驟。

（一）進行差異評估

差異教學最重要的因素是學生是否分組，或者提供多種選擇，因此差異評估是進行差異教學的前提。基于此，在開展差異教學前，我們有必要根據(jù)初中學科的特點，對每個學生的生活經(jīng)驗、學科發(fā)展水平（包括基礎(chǔ)知識、思維能力等）乃至動手能力、語言表達能力以及學生的組織協(xié)調(diào)能力進行差異評估。差異評估的重點是學科發(fā)展水平，方式可以是課堂觀察、作業(yè)觀察、訪談、測試等。實踐過程中，我們可以把每學年作為一個階段，在每個階段初期，對學生的學科發(fā)展水平進行差異評估，從而及時發(fā)現(xiàn)并充分了解學生在學科發(fā)展方面存在的差異，作為實施動態(tài)分層、開展差異教學的主要依據(jù)。

（二）實施動態(tài)分層

差異教學強調(diào)動態(tài)分層，以充分適應(yīng)學生差異。差異教學所指的動態(tài)分層，與傳統(tǒng)的分層教學主要是從認知層面進行分層、從教學方法策略角度來照顧學生的差異。它是從更寬泛的層面進行考慮、強調(diào)采用系統(tǒng)的方法策略來照顧學生的差異，例如不僅強調(diào)“同質(zhì)分層”，倡導“異質(zhì)合作”，而且還實行動態(tài)管理等。顯然，這種隱性分層不僅能減少標簽效應(yīng)，而且能更有效地照顧到學生的差異。實踐過程中，我們可以根據(jù)差異評估的結(jié)果，對學生的學科發(fā)展水平進行分層，一般可分為A、B、C三層。在此基礎(chǔ)上，對學生進行異質(zhì)分組，每個小組6名左右的學生，其中至少包括1名A等生、2名B等生、1名組織協(xié)調(diào)能力較強的學生（擔任小組長）、1名語言表達能力較強的學生（擔任小組代言人）、1名動手能力較強的學生和1名生活經(jīng)驗較豐富的學生（上述人員可以重復）。考慮到學生在不同學科發(fā)展水平的差異，比如文科A等生不一定是理科A等生，在上述分組過程中，班主任要做好協(xié)調(diào)工作，要盡可能照顧到幾門主要學科。從而保證在分組活動過程中，每個學生都能發(fā)揮自己的特長，并有利于小組成員之間取長補短、相互協(xié)作，最終實現(xiàn)差異共享。當然，由于不同學生的學科發(fā)展水平是有差異的，所以每個階段應(yīng)根據(jù)差異評估結(jié)果，隨時對學生的分組情況進行調(diào)整，盡量保證差異教學過程科學、合理，以達到教學效率最大化。

（三）開展差異教學

1.制定個性化目標

教學目標是教學的依據(jù)，是教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂。科學合理的教學目標能為教師制訂教學計劃、設(shè)計和組織實施教學活動提供正確的方向。關(guān)注學生差異的個性化教學目標的制定，主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，在每個階段初，根據(jù)學生的年齡特點和教學實際確定本學年教學總體目標的同時，要按照差異評估的結(jié)果和學科的具體情況，為每個學生制定學科發(fā)展的個體目標。第二，在具體的教學過程中，不僅要明確每一單元的編排意圖和教學目標，而且要結(jié)合教學內(nèi)容及學生的實際情況，為不同層次的學生制定個體目標，以使每一個學生盡可能獲得最大限度的發(fā)展。

2.設(shè)置多元化任務(wù)

教學任務(wù)是實現(xiàn)教學目標的基本途徑。為適應(yīng)不同層次學生的發(fā)展、盡可能滿足每個學生的需要，教師設(shè)計的教學任務(wù)必須是多元化的。多元化的教學任務(wù)首先表現(xiàn)在所呈現(xiàn)問題的多元化，即教師為教學任務(wù)所設(shè)置的問題，必須考慮到學生的個體差異，能夠為不同的學生提供選擇。其次表現(xiàn)在完成任務(wù)的方式的多元化，即教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容和學生的特點靈活設(shè)計多種形式的活動。它可以是教師啟發(fā)式的講解或提示，也可以是學生自主性的學習，如閱讀、操作、思考，還可以是小組合作性的學習，如討論、分析、實驗、探究，更可以是全班性的交流和評價。在多元化的任務(wù)中，每個學生都“有事可做”，每個學生都有自己的目標，都有學習和發(fā)展的機會，都有進步和提高的可能。

3.開展合作性學習

差異教學理論認為：學生的個體差異是教學活動的起點，更是一種取之不盡的教學資源。因此，引導學生通過各種形式開展合作學習，充分利用學生之間的差異，促使學生相互協(xié)作、實現(xiàn)差異共享，自然成為差異教學開展的關(guān)鍵。在動態(tài)分層基礎(chǔ)上進行的小組合作學習就是最基本的一種方式。在小組合作學習過程中，不僅要充分發(fā)揮學科A等生的核心作用，而且要充分調(diào)動學科B等生和C等生的學習積極性，同時還要注意發(fā)揮每個學生的特長。比如在科學課的探究活動中，“提出猜想”“設(shè)計實驗”等環(huán)節(jié)往往是思維能力強的學生起引領(lǐng)作用，基礎(chǔ)知識扎實或生活經(jīng)驗豐富的學生起輔助作用；在“實驗操作”環(huán)節(jié)，動手能力強的學生發(fā)揮突出作用，幫助組內(nèi)其他成員共同完成實驗；在“分析得出結(jié)論”“合作交流”“反思評價”等環(huán)節(jié)，則是表達能力強的學生發(fā)揮的作用更多一些。正是通過這種小組內(nèi)每個成員的相互協(xié)作、優(yōu)勢互補、差異共享，才有可能促進大家的共同提高。

4.進行差異化指導

在差異教學過程中，教師對學生的指導是靈活的、開放的。這具體體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，針對不同的教學內(nèi)容和教學任務(wù)，教師采取的方法應(yīng)是不同的；其次，針對具體的教學對象，教師提供的指導和幫助應(yīng)是靈活的。比如在一個小組合作學習活動中，既有面向全體的策略，又有面向部分學生的策略（對于不同層次的學生，教師提供的策略可能是不同的），同時還有針對學生個體的指導和幫助，而且對不同學生使用的方法也是不同的。再次，即使對于相同的對象，比如同一層次的學生或者同一個學生，在小組合作學習過程的不同階段，教師采取的策略也應(yīng)有所不同。

（四）實施多元評價

差異教學理論和新課程理念都要求在差異教學過程中實施多元評價。首先，評價內(nèi)容的多元化，即評價的內(nèi)容不僅要注重學習的結(jié)果，更要重視學習的過程。其次，評價主體的多元化，即除了教師評價以外，還應(yīng)加強學生的自我評價和學生之間的相互評價。最后，評價方法的多元化，即教師應(yīng)不斷創(chuàng)新評價的方式和方法，充分發(fā)揮評價的激勵、反饋與發(fā)展功能。比如，對不同層次的學生采用不同的評價標準：對C等生采用表揚性評價，多尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，調(diào)動他們學習的積極性；對B等生采用激勵性評價，既揭示不足又指明努力的方向，促使他們積極向上；對A等生采用競爭性評價，堅持高標準、嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，不斷超越自己。又如，在小組合作學習過程中，強化對小組整體的評價，弱化對組員個體的評價；強化對學習過程的評價，弱化對學習結(jié)果的評價；強化學生的縱向比較，弱化學生之間的橫向比較。諸如此類，都是有益的嘗試。

當然，在不同的學科教學中實施“小組合作差異教學”，操作方式會有所不同。具體可參考我校毛國永等教師的論文《關(guān)注學生差異 提高學生科學探究能力》（發(fā)表于《中學教學參考》2015年第2期）和徐利波等教師的論文《關(guān)注學生差異 提高每一位學生的概念學習能力》（發(fā)表于《中學教學參考》2016年第20期）。限于篇幅，這里不再贅述。

（責任編輯 黃曉）