讓學生寫出生命的價值
——論“生命化”教育理論在語文寫作教學中的實踐形態

陳馨

（華中師范大學文學院，湖北武漢430079）

讓學生寫出生命的價值
——論“生命化”教育理論在語文寫作教學中的實踐形態

陳馨

（華中師范大學文學院，湖北武漢430079）

葉瀾的“生命化”教育理論超越了傳統教學觀，為當前以“表達寫作者的生命體驗”為教學目的的教學實踐提供了新的思路和指導。本文基于“生命化”教育理論，并結合微觀課例分析的方法，歸納出“生命化”教育理論在該課程實踐中的表現形態，分別是教學目標“生命化”、教學材料“生命化”和教學評價“生命化”，以期為寫作教學工作提供參考。

生命化教學；高中寫作教學；微觀分析

生命化教學自葉瀾教授提出至今，收獲了巨大的價值認同，實為教與學的一種光輝而正確的導向。筆者認為，生命化教學是一種詩意的回歸，生命化教育的“生命”一詞至少有兩方面的內涵，一是激發學生的生命動力，二是深化教師的生命價值。如同孔子認同曾皙所說“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”，這是對師生雙方的生命本身的贊許，無關功利無關權威。當下的教育者在認同“生命化”教育理念的同時，更應承擔起建設生命化課堂的責任。

在這種教育目標的指導下，本文對高中寫作教學的現狀與變革進行梳理，并結合微觀課例分析來歸納“生命化”教育理論在該課程實踐中的表現形態。

一、寫作教學活動的現狀與變革

傳統教學論指導下的高中寫作教學，很容易就陷入了低效的窘迫之境?！皩懽鳠o教法無教材無興趣”的“三無”現狀，從宏觀層面上看，關鍵原因在于“以師為本”的傳統教學觀念與寫作活動的主體性之間存在沖突。

寫作活動是一項思維活動全程參加的認知活動，它要求高度發揮寫作主體的思維創造性、敏捷性、靈活性和批判性。寫作過程是作者、信息和讀者參與的過程，作者在寫作過程中不斷推敲、修正之后呈現的內容，在某種程度上由于信息和讀者的存在而有別于作者寫作初期心里所想的內容。［1］傳統教學將教學活動視為一項有目的、有計劃的活動，以教師為主導者，以寫作文體知識和修辭技巧為教學內容，且僅對寫作最終結果做出評價。顯然，這種教學實踐普遍忽略了寫作主體的寫作過程和心理狀態，不符合寫作活動的基本認知規律。

具體來看，在傳統教學經驗指導下的高中語文寫作教學課堂存在以下不足：

（一）寫作教學目標淺顯，以陳述性知識為主導。許多語文教師把寫作教學等同于寫作技能的講解，寫作課上大談文體、修辭、結構知識，將教學目標止步于陳述性知識，最后簡單粗暴地要求學生作文，實為遺憾。

（二）寫作教材模板化。在應試環境的高壓下，教師受到來自學校、家長、學生的各方壓力，不得不追求高分速成的教學路徑。在所謂滿分作文、名家作品中尋求某些寫作模板，如例證的結構、五問法、三段式等方法在寫作課堂上被大力推薦，最終形成了“千人一面”的作文現象。

（三）教學方法單一化。寫作教學長期以來以“教師講評——學生仿寫”的模式開展課堂活動，缺乏科學、創新的教學方法。學生難以在這樣的寫作課堂上激發寫作的興趣，也就無法真正地進行有效的寫作練習。

二、微觀分析：寫作教學“生命化”新特征

雖然傳統寫作教學模式有它的合理性和科學性，但它本質上無法適應寫作這一特殊的認識活動。葉瀾教授所倡導的生命化教學觀，即是從一個更高的層次上——“生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀。”［2］筆者從近三年的語文教育類的核心期刊上，對優質的寫作教學課例進行了一個梳理和觀察，發現有一批優秀的教育工作者正積極地在課堂教學中進行新的實踐，并取得了顯著的成功。雖然是少數，但他們的實踐具有一定的研究價值和指導意義，這一類寫作課程的實踐形態可以概括為以下表格的內容。

寫作課程實踐形態分析

由表上的教學目標表述中我們可以看出，當前優質寫作課程多數傾于認知過程取向、社會本位取向和人文主義取向(參考《語文教師課程價值取向質性研究》中的評價表［3］)，這類課程的教學都是以學生主導的分組討論、生生交流為主要教學環節，響應了“生命化教育”的理論號召。以“生命化教育”的相關理論作為主要參照，可以總結在出“生命化”寫作教學實踐的幾個特點。

（一）教學目標“生命化”

在以“生命化教學”理論為指導的寫作課堂上，寫作的教學目標首先發生了明顯的變化。在教學目標中的常見表述有：“開發寫作動力”“激發寫作熱情”“體認生命與寫作的關聯”“提升公民素養”或“養成對時事的批判思維”等，從教“怎么寫”開始向教“寫什么”轉變。教師尤其關注教學材料中情感價值因素，把學生的自我實現看作是課程的主要目標，教學設計的起點和歸宿“都是從是否能促進學生精神成長的角度去考量，而不是從是否能促進學生寫作技能發展的角度考量。”［4］

學生怎樣才能真正在課堂上發揮主動性，擺脫對教師的依賴關系，關鍵在于教師的課堂定位是否合理?！蹲屗枷腼w起來——由“一棵樹”開啟的思維》［5］中的教師將課堂設計的起點設置為“觀察”——由她提供一些材料，卻不提前做出判斷，把思考的空間全部留給了學生，把教學目標定位為培養學生獨立思考、個性表達的能力。在這個課例中，教師明確提出“觀察”“聯想”共11次，并設計了遞進式的教學階段目標，皆表述清晰。從“細致觀察”到“聯想豐實”，再到“透視現象”最后是“激情表達”，每個環節的構思精巧而生動，更重要的是教師在執教過程中非常重視肯定學生個性化的表達，及時給予熱情恰切的肯定。在教學的尾聲，“觀察”的視角也提高到了哲學、社會現象的高度，卻完全不生硬勉強，這一堂課的教學目標是由師生共同配合完成的。

（二）教學材料“生命化”

根據寫作教學實踐，可以將寫作教學材料概括為三種類型：生活化教材、動態教材和靜態教材。靜態教材是傳統寫作教學中最主要的類型，包括高考作文范例、高考真題(變式)、名家名言等等。這些靜態的教材和學生鮮明的生命個體之間存在著巨大的隔閡，即使教師的專業水平很高、教學很有技巧，也極可能做了一筆無用功。因為靜態教材去除了個性化的成分，是一種模板化的材料，很難持續引發學生的思維。

生活化教材是指教師從學生的角度出發，從他們生活中擇選的生動材料，例如《將發現融于筆端》［6］中的執教者，先啟發學生回想在校園中獨處的心境，然后展示教師自己學生時代寫過的文章，供學生點評、修改。這些材料往往能最快速地調動起學生的興趣和思維，因為它們源自生活，而生活本身集結著學生最感興趣的內容，它們相互關聯，相互激發，具有巨大的能量。

而第三類動態教材的靈活運用，筆者認為可以視為“生命化”課堂的一大標志。動態教材指學生在課堂上及時生成的口頭語料和書面語料，教師通過這些動態的教材可以生動直觀地把握學生的寫作思路、心理特征和表達水平，在教學中做出最有針對性的啟發和指導。

動態教材中最可靠的一類就是學生的書面語料，復旦大學附屬中學的黃榮華老師對此做出了優質的示范。他執教的《“這天”藏在哪里》［4］的教材就是學生新近完成的習作。首先，他設計了師生共議作文立意的教學環節，不再將題目立意強行推送給學生，而是讓學生把自己審題的過程和構思困難表達出來。學生很真實地分享自己“像是在寫日記”“不知道該怎么寫”“題目太瘋狂了”“題目好無聊”這些寫作感受，然后教師選取有代表性的習作請作者分享寫作的過程。接著，結合例文引導學生認識作文題目和作文內容之間的關系，即讓學生再次審視自己是如何表達的。其間設計了師生相互評點、生生評點與生生辯論。在討論中確定了作文題目蘊含的生命體驗，最后學生自發進行修改。整個過程中，學生進行了自然生命和文化生命的思考、思索和追求，教師恰切地啟發制造了許多精彩的課堂閃光點。

還有一類是課堂活動生成的素材，如《緣事析理寫得深刻》［7］這則課例，教學以啟發學生聯想思考、通過現象認識本質、學會獨立思考學會珍惜學會建構為目標，設計了兩個相關聯的課堂活動——快速撕紙片，再還原紙片，最后進行碎紙片創造。由學生進行觀察、表達，教師進行梳理和引導，整個過程流暢生動，因為不斷推進課堂的正是學生自己最鮮活的思想表達，寫作假大空的問題在這樣的課堂中自然而然地消失了。

教材是實現教學目標的關鍵工具，教材的選擇可以反映出教師真實的課堂價值觀。真正關注學生思維和精神成長的教師，必將重視動態教材和生活化教材的開發和使用。

（三）教學評價“生命化”

面對每一位個性不同品質存異的學生，泛泛重復的點評是無法激起學生的寫作熱情和智能的，所以教師點評方式和語言的“生命化”很大程度上影響著師生生命體驗之間的交流。

上海市特級教師徐振維老師在主題為“給我一片綠”的作文課上［8］，為生命化評點方式做出了理想教學的范例。據統計，徐老師在兩節課時里用于專門表揚的教學回應有14處，沒有一處用語雷同，每一處都緊扣情景，每一處都是發諸真心的贊嘆。學生感覺到的不是一般課上廉價的表揚，而是實實在在的肯定和鼓勵，極大強化了學生對自我的認同感。

生命化的寫作課堂要兼顧激發學生興趣和學生的生命體驗。寫作是一個過程，這個過程是需要持續的驅動力的，學生的寫作經驗既是資源庫也是動力源。驅動力一方面來自自我的需要，另一方面來自外部的刺激。讓學生不斷嘗到成功的喜悅，不斷感覺到饒有興味以及彼此之間的相互促進，都是外部延續寫作的內驅力。

三、樹立寫作教學“生命化”價值觀

“生命化”教學理念的實現將使每一堂課都值得珍惜。因為每一個課堂教學的過程，成為了對師生雙方都充滿意義、有價值的一次生命體驗。這就意味著課堂教學必須產生超越課堂空間、實踐的影響效益。葉瀾教授對“生命化”內涵的闡述首先包括教師的“生命”成長，她認為對于教師來說，課堂教學的意義不僅來自學生，更重要的是來自于自身。教師不應亦步亦趨于傳統、刻板的教學流程，而應從自身生命體驗的立場去改造課堂。當教師在課堂上獲得了關于生命體驗的滿足感，學生才有可能在生命個體的交流碰撞中獲得真實的知識和長遠的發展。

寫作課堂教學的終點在哪里？筆者認為應當落實在生命價值的實現上，而不能局限在寫作知識能力的短期發展上。寫作是學生綜合運用所學的語文知識、技巧來表達自己生命體驗和思想情感的活動。正如葉瀾教授所指出的，實現課堂教學高質量首先必須做的，是重視心理因素的非實體性(情緒、意志、經驗、狀態)。生命化教育所涉及的情感目標不應該成為認知目標的附屬，它是獨立的、首要的，它是“指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發展?！边@幾個方面的綜合，才能夠構成學生的整體發展。

綜上所述，寫作活動的特質表明“生命化教學”的理念是適用于寫作教學活動的，當寫作教學活動的各個環節以“生命化教學”理念為指導，去積極探索學生即寫作主體的生命體驗和精神世界，才能真正推動高效寫作教學的進行。

［1］周曉斌.寫作教學心理學［M］.杭州：浙江大學出版社，2007.

［2］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化［J］.教育研究，1997（9）.

［3］李麗華，高凌飚.語文教師課程價值取向的質性研究［J］.中國教育學刊，2011（4）.

［4］黃榮華.“這天”藏在哪里？——《12月10日這天》講評［J］.語文教學通訊，2015（6）.

［5］陳芙蓉，周敏.“讓思想飛一起來——由一棵樹開啟的思維”教學實錄及點評［J］.語文教學通訊，2015（4）.

［6］陳建.《將發現融于筆端》課例賞鑒［J］.語文教學通訊，2015（7/8）.

［7］張瑾琳，孫國玉.《緣事析理寫的深刻》課例鑒賞［J］.語文教學通訊，2015（7）.

［8］褚樹榮.是訓練，還是喚醒？［J］.中學語文教學，2015（2）.

G471.2

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1673-9884(2016)06-0015-04

2016-04-15

陳馨（1992-），女，福建福州人，華中師范大學教育碩士研究生。