形成性評價在大學英語聽力教學中的應用研究

彭亮

（長沙學院公共外語教學部，湖南長沙410022）

形成性評價在大學英語聽力教學中的應用研究

彭亮

（長沙學院公共外語教學部，湖南長沙410022）

聽力能力是我國大學生英語語言能力中較為薄弱的環節，在傳統的終結性評價體系下，學生聽力學習的積極性和主動性欠佳，學習效果不理想。作者根據形成性評價理論擬定了大學英語聽力形成性評價方案，并進行了一學期的聽力教學實踐，實驗結果證明，在聽力教學中實施形成性評價對提高學生的聽力水平有較大的促進作用，對原本聽力水平較低的學生作用更明顯。

形成性評價；終結性評價；聽力教學；學習檔案；自主學習

教學評價是課堂教學的重要環節，包括對教師教學的評價以及對學生學習的評價。教學評價會直接影響學生的學習動機和學習態度，也會影響教師的教學方法和教學內容；簡而言之，什么樣的評價體系則培養出什么樣的學生[1]。長期以來，我國大學英語教學以終結性評價為主，其具體形式是期末課程考試和水平考試，存在不少問題。2005年，國內學者開始關注形成性評價在大學英語教學中的應用，2007年，《大學英語課程教學要求》明確指出大學英語教學評價應包括形成性評價和終結性評價兩種。近年來，隨著大學英語教學改革的日益推進，形成性評價被逐漸納入大學英語教學評價體系，有關形成性評價應用于英語教學的研究逐漸增多，但形成性評價在大學英語聽力教學中的實證研究相對較少，本文將討論形成性評價方案在大學英語聽力教學中的具體實施過程及其對聽力教學的影響。

1　形成性評價及其理論依據

形成性評價的概念最先由評價學專家斯克力芬（M.Scriven）提出，美國教育學家布廬姆（B.S. Bloom）進一步將其應用于教育評價實踐。形成性評價是指通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，結合學生在學習過程中反映出來的情感、態度、方法等，對教師的教學過程和進度及學生的學習過程和結果進行評價，因此也被稱為過程評價或真實性評價[2]。在西方學界，形成性評價也被稱為“課堂評估”（classroom evaluation或classroombased evaluation）、“課堂評價”（classroom assessment）、“學校評價”（school-basedassessment）、“成績檔案評價”（portfolio assessment）或“學習評價”（assessmentforlearning），但使用最多的還是“形成性評價”（formative assessment）[3]。

將形成性評價應用于教學實踐符合“建構主義”的理論特征。建構主義認為學習是學習者主動建構意義的過程，與情境緊密相關，在此過程中，知識、能力等只能被建構，不能被訓練或被吸收。建構主義學習理論對學生、學習及教師作用有新見解，認為：（1）學生具有主體性和能動性，是學習的主體，教師只是協助學生構建知識，學習過程中教師與學生、學生與學生之間的協作有助于意義構建；（2）學習是在具體社會情境中進行的，學習者根據自身的經驗、背景，在外界環境的刺激下對知識意義主動建構，這一過程是新舊知識、經驗間的雙向作用過程；（3）教師不再是傳統意義上的知識的灌輸者、傳授者，而是學生學習的組織者、幫助者和指導者[4]。在建構主義學習模式下，學生進行的是個別化、差異化的自我建構學習，每個學生學習同一門課程的方法、策略可能相差很大，因此，如何對學生的學習效果進行評價就變得尤為重要。形成性評價的主要目的是幫助教師指導學生學習，并對現有的學習環境做出調整，它是針對學習過程進行的多種評估手段的結合體，彌補了傳統教學中常用的終結性評價的不足。

2　形成性評價在大學英語聽力教學中的實施

2.1研究目的

本研究旨在通過問卷調查了解終結性評價體系下學生聽力學習現狀，并通過教學實驗檢驗形成性評價對聽力教學的積極意義。

2.2研究樣本

本文選取2013級4個教學班共252名學生參與本次問卷調查和實踐研究，涉及法管系、電信系各兩個教學班。作者任教的法管1班和電信1班為實驗組，項目組另一名教師執教的法管2班和電信2班為對照組，實驗組法管1班和對照組法管2班構成文科組，實驗組電信1班和對照組電信2班構成理科組，實驗組和對照組在教學內容、教學進度、教學時長上沒有差異，但在針對實驗組的教學中引入了形成性評價，對照組仍采用原來的終結性評價。

2.3研究過程

（1）實驗前對實驗組和對照組進行聽力測試。4個班級同時參加聽力測試，測試內容由多套大學英語四級考試聽力真題整合而來，外加一段簡短英語視頻。測試題型有選擇題、復合式聽寫、判斷題和回答問題。此次測試成績是本研究的初始成績，其中文科組法管1班和2班成績相當、理科組電信1班和2班成績相當，文科組平均分比理科組平均分略高。

（2）實驗前期設計并實施問卷調查以了解學生英語聽力學習現狀。調查問卷由16個選擇題和2個開放型問題構成，內容涉及以下幾個方面：1）學生對聽力學習的認知、動機及態度；2）學生聽力學習過程中存在的困難；3）學生對目前聽力教學方式和教學效果的評價以及對現行聽力教學評估模式的看法。實驗組與對照組252名學生均參與此次問卷調查，83.5%的學生認識到聽力學習在英語學習中很重要，半數以上學生認為四級考試中聽力部分最難，75.3%的學生覺得較難提高自身的聽力水平，70.1%的學生認為聽力學習過程中最大的困難在于詞匯量不夠；88.7%的學生認為僅靠兩周一次的聽力課來提高聽力水平遠遠不夠，但僅有3.1%的學生會在課外堅持聽力訓練且絕大多數以四級聽力練習為主，60%的學生覺得大量的聽力練習比學習聽力策略更重要；56%的學生認為期末考試和四、六級考試并不能真正反映自身的聽力水平。

以往的聽力教學以終結性評價為主，對學生聽力水平的測試被納入期末英語考試的聽力部分。從綜合問卷調查結果來看，學生雖然意識到了聽力能力在外語學習中的重要性，但由于聽力部分在期末考試中所占比例有限，且在成績評定過程中老師主觀介入少，因此學生對聽力學習還不夠重視，基本持放任態度，在聽力學習上有畏難情緒，聽力學習策略欠缺，聽力自主學習能力有待提高?；谶@種現狀，作者將形成性評價引入實驗組的聽力教學，對照組的聽力教學則與原來一致。

（3）制定并實施聽力教學的形成性評價方案。在學期初告知實驗組的學生本學期聽力教學將引入形成性評價體系，并詳細介紹評價的方式、內容和分值比例。形成性評價采取自評、互評和師評相結合的方式，評價結果占期末總成績的30%，評價的主要內容包括學生檔案、網上自主學習、課堂測驗、課堂表現、出勤五個部分。學習檔案（10%）：學生每兩周以書面形式制定出自己未來兩周的聽力學習計劃及要達到的目標，具體到每周聽力學習的時間，應完成的學習內容，學生要如實記錄學習計劃落實情況，并根據學習計劃的完成比例和學習目標的實現與否做出自我評價，并與同學相互評價。教師不定時抽查學習檔案，及時掌握學生的學習動態。網上自主學習（5%）：教師定期在指定網站上傳聽力資料，學生在規定期限內完成聽力練習，教師上網即可查看學生聽力任務的完成情況。課堂測驗（5%）：每兩周進行一次聽力小測驗以考察學生兩周內的聽力學習效果，測驗內容以授課內容為主，包含部分網上自主學習內容。課堂表現（5%）：教師通過觀察學生的課堂表現，對其參與課堂活動的主動性、回答問題的積極性及回答問題的質量綜合進行評定。出勤（5%）：出勤率是保證學習效果的前提，無故缺席兩次的學生被視為自動放棄期末考試資格。

（4）實驗后期進行訪談及聽力測試。教學實驗結束前再次進行聽力測試以了解經過一學期的學習后實驗組和對照組聽力水平的變化。為便于比較，此次測試與實驗前測試在內容、題型、難度上基本一致。此外，項目組教師還對實驗組兩個班級的學生進行了訪談以了解實施形成性評價對學生聽力學習的影響。

2.4舉例說明

本文以《新核心大學英語聽說教程2》第二單元Energy為例來具體說明形成性評價在聽力教學中的應用。在學期初，教師告知學生教學進度計劃，學生提前兩周做好下一單元的聽力學習計劃，包括：（1）記憶該單元所有出現在WordBank中的單詞；（2）預習該單元Listening Skill中的文字說明部分；（3）觀看Theme-RelatedActivities中的三個視頻，并完成相關練習。教師授課內容主要集中在ListeningStrategy部分，講解本單元聽力技巧，同時引導學生完成相關練習，加深學生理解，并預留15～20分鐘進行課堂測驗，測驗內容來自ExtensiveListening部分相關習題，以檢測學生對所學聽力技巧的掌握情況。該單元還附有一套四級聽力題，教師將其上傳到學校的“課程空間”作為網上自主學習資料，學生登錄后自行完成聽力測試，教師可查看每位學生的完成情況。該單元最后有一個表格，學生可以評價自己的學習效果。在課后，學生與學習搭檔就Word Bank中的詞匯互相做聽寫訓練，運用CommunicationSkills部分的表達方式進行對話，并相互做出評價。教師根據學生課堂表現、課堂測驗成績、網上自主學習完成情況等對學生在該單元的學習情況進行評價。教師及時查閱學生的自評、互評結果，并結合課堂觀察盡早發現學生學習過程中存在的問題并找出應對措施。所有自評、互評、師評的結果都歸入學生的學習檔案，學期末教師根據學習檔案中所有的評價結果，對學生一學期的聽力學習做出評價，此評價結果占學生期末成績的30%。

2.5實驗結果與討論

教學實驗結果如表1所示。

表1　實驗組和對照組測試成績對比表

由表1可以看出，文科班實驗組和對照組的初始成績平均分基本接近，兩組最高分之間、最低分之間差距很小，但實驗組對照成績平均分在原有基礎上提高了近19個百分點，高出對照組對照成績平均分13.6%。理科班實驗組初始成績最高分、最低分和平均分都略低于對照組，總體上來說差距不大，但實驗組對照成績在原有基礎上提高了近17個百分點，并高出對照組對照成績平均分8.9%。經過一個學期的聽力學習，實驗組和對照組的聽力水平都有所提高，但無論是平均分還是最高分、最低分，實驗組的提升幅度均遠高于對照組，其中文科實驗組的提升幅度略高于理科實驗組，且文、理實驗組最低分提高幅度均超過20個百分點。由此可見，在聽力教學中實施形成性評價對提高學生的聽力水平有較大的促進作用，對基礎較薄弱的學生作用更明顯，可見形成性評價能讓原來成績較差的學生得到較大提高[5]。

教學實驗結束前，項目組教師對實驗組學生進行了訪談。84%的學生認為，自評、互評和師評相結合的形成性評價模式能更客觀、更真實地反映自身聽力水平；62%的學生認為建立學習檔案讓他們有明確的學習目標，學習主動性增加；75%的學生覺得學習檔案的建立有助于增強自身自律性；71%的學生認為課堂聽力學習與網上自主學習相結合有助于培養聽力學習興趣，并能增強自主學習意識，提高自主學習能力；82%的學生認為形成性評價方案的實施讓學生與老師的交流更頻繁，師生關系更親密，課堂氛圍更融洽，學生課堂表現更積極；在形成性評價模式下，學生能隨時知曉自身聽力學習情況，可以及時調整學習狀態和學習策略，75%的學生對進一步提高自身聽力水平更有信心。

從實驗組和對照組兩次測試成績及實驗后期對實驗組學生的訪談結果來看，在聽力教學中引入形成性評價對提高學生聽力水平有很大的促進作用，有助于增強學生學習英語的積極性，培養學生自主學習的意識，使學生對未來的英語學習更加充滿信心，這無疑為今后的語言學習奠定了良好的基礎。

2.6形成性評價實施過程中存在的問題

經過一學期的教學實驗，作者認為形成性評價方案在實施過程中也存在以下問題：（1）少數學生在短時間內難以轉變觀念，未能在實驗初期充分理解和接受新的評價方案，因此研究者如需進行類似教學實驗，應在實驗開始前對參與實驗的學生進行相關培訓。（2）在制定學習計劃時，教師僅規定了學習計劃應包括的內容，對計劃的執行進度和應達到的目標沒有嚴格要求，少數學生制定的學習計劃過于集中，學習目標定得較低。（3）自評和互評時，少數學生沒有完全理解評價標準，直接將學習計劃的完成等同于實現學習目標。（4）互評和師評時，學生間、師生間的關系有可能會影響到評價結果的客觀性。（5）合班教學，人數眾多，教師對學生的課堂觀察難以做到面面俱到。（6）實驗后期的訪談只局限于學生對形成性評價的體會，沒有將之與學生對傳統評價方式的看法做深刻對比。

3　小結和啟示

此次教學實驗充分說明在聽力教學中實施形成性評價對提高學生的聽力水平有很大的促進作用，尤其是能有效提高原來聽力水平較低的學生的聽力能力。聽力能力是學生語言能力的一個重要方面，是學生運用語言進行溝通交流的前提和基礎，這也是大學英語四級考試改革過程中聽力比重逐漸加大的原因之一，但對大多數學生而言，聽力是塊短板。在傳統的終結性評價模式下，聽力試題在期末測試試卷中的比例并不大，期末考試分數并不能真實反映學生的聽力水平，長期以來，聽力教學在學生心目中就好像是大學英語教學的附加物，而非重要組成部分。大多數學生知道自己聽力水平不理想，但很多人卻抱著無所謂的態度，認為自己閱讀能力或寫作能力比較好，完全可以彌補聽力部分的失分。傳統的終結性評價模式在很大程度上決定了學生對聽力學習的態度，制約了學生聽力學習的積極性和主動性及聽力教學的效果。在聽力教學中引入形成性評價，學生成為學習的主人，學習積極性和學習興趣大大提高。學生能隨時掌握自己的學習情況，知曉自己每一階段取得的進步和存在的不足，及時調整學習狀態，學習效果明顯提高。

我們的學生早已習慣了考什么就學什么，怎么考就怎么學，要改變我國大學英語教學耗時低效的現狀，首先應該改革大學英語教學評價模式。形成性評價不僅可以應用于聽力教學，同樣也可以應用于閱讀、寫作、口語等教學活動。大學英語教學雖說不可能像專業英語那樣分別開設聽、說、讀、寫、譯等多門課程，但可以嘗試對學生的語言學習做綜合評價，而不是僅用一張試卷一個分數來證明學生的語言水平。

[1]Schimmels D C.Lecture on Philosophy of Education[M].Tennessee,USA:Lee University,2000.

[2]陳玉琨.教育評價學[M].北京:人民教育出版社,1998.

[3]郭茜,楊志強.試論形成性評價及其對大學英語教學與測試的啟示[J].清華大學教育研究,2003,(5)：103-108.

[4]Kafai Y,Resnik M.Constructivism in Practice Designing Thinking and Learning in a Digital World[M].Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associations,1996.

[5]Black P,William D.Assessment and Classroom Learning[J]. Assessment in Education,1998,(1):7-74.

（責任編輯：朱彬）

Application of Formative Assessment to College English Listening Instruction

PENG Liang
(College English Department,Changsha College,Changsha 410022,China)

Most Chinese college students lack proficiency in English listening.Guided by the traditional summative assessment system, Chinese students are less efficient at their listening learning due to their limited enthusiasm and initiative in listening.After application of formative assessment to listening instruction for one term,it turned out that formative assessment can help students improve their listening ability,especially those who were poor at English listening.

formative assessment;summative assessment;listening instruction;student portfolios;automatic learning

G642

A

1009-3583（2016）-0112-04

2016-05-11

湖南省教育廳教學改革研究項目（湘教通〔2014〕247號-536）；長沙學院教學改革研究項目（201442）

彭亮，女，湖南常德人，長沙學院公共外語教學部講師，碩士。研究方向：英美文學、英語教學。