化難為易的物理教學法

侯崇和

摘要：通過質點教學、位移教學及教學結構的調整建議，把較難的物理教學簡單化，讓學生帶著興趣學習，輕松學習，積極主動地學習。

關鍵詞：質點教學；位移教學；教學結構的調整；通俗易懂；學習興趣

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）07-0381-02

我認為，一個好的教師，不能機械地抱著課本講課，應該通過對教材的分析，對本節課的知識點胸有成竹，并掌握好講課的語言技巧，讓學生更容易理解；一個好的教師，不能簡單地把知識灌輸給學生，應該利用一些生活事例讓學生獨立思考分析，歸納出知識要點；一個好的教師，不能為了課堂"表演"而把簡單問題復雜化，應該想辦法把復雜問題簡單化；一個好的教師，不能把教材的先后安排當成唯一的教學順序，應該根據知識間的相互聯系，使教學的順序系統化。

下面就幾個案例說說我是如何在教學實踐中，將高中物理知識化難為易的。

教學案例一：質點的教學

我設計了三個事例，就通俗易懂地完成了課堂教學。

事例1：朋友到石家莊新百廣場去購物，我有事要找他，于是打電話問他："你在哪里？"然后問學生，我那朋友會怎么說。學生回答："在新百廣場"。

我接著告訴那位朋友："我要去找你，你在哪里？"然后問學生："他還會說我在新百廣場嗎？"學生大笑，且回答："不會！""他會怎么說？"學生回答："應該說出他在哪一層哪個區多少號。"

我接著問："朋友的第一個回答，他把新百廣場當成了什么？"學生回答："點"。

繼續問："第二個回答，他還能把新百廣場當成點嗎？"學生回答："不能！"。

可見，同樣是新百廣場，有時能當點看，有時就不能。

事例2：同學們知道地球很大，能否當"點"看呢？回想一下，地理課上，老師講過地球繞著太陽在公轉，當時考慮地球多大、地球是什么形狀了嗎？學生回答："沒有！""這時是否把地球當成了點？"學生回答："是"。

你們知道為什么這時地球可以被看成點嗎？有的學生在思考，有的學生在等待。有的學生猜到地球離太陽非常遠，就順勢說出：地球雖大，但跟地球與太陽之間的距離相比，卻可以忽略不計，因此可以當成點來看。

那么在研究地球自轉時，地球還能當點看嗎？學生回答："不能！怎么轉呀！"。"對，研究地球自轉時，就不能把它看成點了。

可見，體積大的物體有時能當點看，有時就不能。"

事例3：足球與地球相比太小了，是否一定可以當點看呢？

我們現在想研究足球運動軌跡，這時足球可以看成點嗎？學生回答："可以！"。

研究足球踢出的香蕉球時的旋轉運動時，能看作點嗎？學生回答："不能！"。

可見，體積小的物體有時能當點看，有時也不能。

歸納總結：物體能否看成點跟大小有關嗎？跟形狀有關嗎？是否某物體一定可以看成點或一定不能當點看？那么，一個物體到底能否當點看？由什么條件決定呢？

結論：物體能否看作點，跟是什么物體以及物體的大小和形狀無關，應該由研究物體的什么問題而定，當研究的問題與物體的大小和形狀無關，或其大小和形狀可以忽略不計時，物體才能當點看。

像這樣，能夠代替物體的具有質量的點，叫做質點。因為任何物體都有大小和形狀，因此，質點是一種理想化的模型。

舉一反三：

在記錄運動員百米賽跑成績和研究運動員起跑動作時，運動員可以被看作質點嗎？

在研究汽車運動速度和汽車車輪轉動情況時，汽車可以被看作質點嗎？

在研究火車從石家莊到北京所用時間和火車過橋所用時間時，火車可以被看作質點嗎？

教學案例二：位移的教學

同樣是由甲地到乙地，往往不同的人會選擇不同的路徑，下面看一實例：

從石家莊六中門口到新百廣場南門會有不同的路徑，現在請同學們在紙上畫出有多少條路徑可選。以此調動學生參與教學的積極性。

出示街道線：

請同學們說出選擇的路徑。

路徑還有很多，比如從六中到北京再到新百廣場。告訴同學們思路要開闊。

路徑不同往往路程不同。同學們能否找到不同路徑下，它們有什么相同點嗎？

以小組為單位討論。

小組匯報。

點撥：既然都是從六中到新百廣場，也就是始末位置相同。那么，從大小上考慮，什么相等呢？（兩點連線相同，也就是兩點間線段的長度相等）

都是從六中到新百廣場，而不是從新百廣場到六中。那么，又該如何表示呢？（用箭頭指向表示）

正是為了表示這種共同點，于是我們引入了新的物理量"位移"。

從初位置指向末位置的有向線段叫位移。

通過剛才的學習，你們能總結一下位移與路程的關系嗎？

小組討論。

然后和學生一起找路程與位移的關系。

① 路程無方向，位移有方向。

② 路程與路徑有關，位移只與始末位置有關。

③ 路程不會小于位移的大小，只有物體做方向不變的直線運動時，路程才等于位移的大小。

練習，出示圓周（半徑為R）。

如圖所示：A、B、C、D把圓周四等份，我從A點沿圓周運動到B時，路程是多少？（？πR）。位移又是多少？（ R）。

接著走到C時，路程是多少？（πR）。位移又是多少？（2R）。

再接著走到D時，路程是多少？（1.5πR）。位移又是多少？（ R）。

位移AB和位移AD都是 R，那么它們是否相同呢？（不同）

為什么？（因為它們的方向不同）

像位移這樣既有大小又有方向的物理量叫矢量，像路程那樣只有大小沒有方向的物理量叫標量。

標量可以直接加減，矢量是否也是直接加減呢？

繼續出示：由A點向北到B點的位移是3m， 由B點向東到C點的位移是4m， 而整個過程起點是A，終點是C，位移是7m嗎？（不是）

是多少？（5m）

結論：矢量的合成一般不能直接加減。

教學案例三：教學結構的調整

人教版《物理》必修一中，第一章第五節《速度變化的快慢——加速度》，講的是變速運動、加速和減速運動的判定，以及從速度圖象如何看加速度，這時通過速度圖象的各種形式，就應該順理成章地把變速運動進行分類，并且為第二章的學習做好鋪墊和準備。

人教版《物理》必修一中，第三章第四節合力和分力的概念是不可分割的，同樣力的合成和分解互為逆運算，也是不可分割的。筆者認為，在講力的合成之前，就可以給出力的分解的概念——雖第一節只講力的合成知識，但力的分解概念的提前給出，可以激發學生對力的分解的學習興趣。

人教版《物理》必修二中，第五章第五節《向心加速度》，第六節《向心力》，前后順序應該調整一下，因為我們的實驗儀器能夠讓同學們觀察到影響向心力的因素，卻無法觀察到影響向心加速度的因素。調整后，就可以大大降低學生學習的難度。

上面只是筆者從教幾十年來的一點體會，借此與大家一起分享一下。由于水平有限，不當之處，敬請批評指正。