中學(xué)化學(xué)課堂有效提問的量化研究

劉玉榮+陳昕昕

摘要：以文獻研究為基礎(chǔ)，構(gòu)建了化學(xué)課堂有效提問的分析框架和評價標(biāo)準(zhǔn)，并運用該分析框架和評價標(biāo)準(zhǔn)對10節(jié)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課從課堂有效提問這一角度進行量化分析，評價其優(yōu)勢及不足，并從中提煉出課堂有效提問的要素。該分析框架和評價標(biāo)準(zhǔn)也可為一線教師自評或他評課堂有效提問的情況提供參考標(biāo)準(zhǔn)，為高效課堂的實施和教師的實踐反思提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)課堂；有效提問；評價標(biāo)準(zhǔn)；量化研究

文章編號：1005–6629（2016）7–0013–06 中圖分類號：G633.8 文獻標(biāo)識碼：B

自20世紀(jì)初，教師提問就被作為專門的研究領(lǐng)域，隨著研究的深入，教師提出問題的有效性被日漸重視。實踐證明，教學(xué)是否維持某種對話式的、互動式的狀態(tài)，取決于教師能否有效地提問[1]，課堂有效提問是教學(xué)有效性的具體體現(xiàn)，對課堂有效提問的量化研究能促使課堂提問向定性與定量相結(jié)合的實證研究發(fā)展。本文在文獻研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出化學(xué)課堂有效提問的分析框架和評價標(biāo)準(zhǔn)，并運用該標(biāo)準(zhǔn)對10節(jié)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課從課堂有效提問這一角度進行量化分析，評價其優(yōu)勢及不足，從中提煉出課堂有效提問的要素。

1 分析量表的選擇與評價標(biāo)準(zhǔn)的建立

1.1 分析量表的選擇

2004年，李志厚將課堂提問分為“有效提問”、“低效提問”和“無效提問”[2]。2005年，魯志鯤對課堂提問的有效性進行較為全面的理論界定，并初步指出了有效提問的評價方法[3]。2009年，邱道驥、孟獻華在文章中對課堂問題的類別進行了簡單劃分[4]，但并未給出課堂問題類別劃分的標(biāo)準(zhǔn)。2010年，盧正芝、洪松舟從課堂提問預(yù)設(shè)、提問方式、提問內(nèi)容、提問效果、提問反思以及教師課堂理答六個一級維度初步構(gòu)建了有效課堂提問的分析標(biāo)準(zhǔn)[5]，該標(biāo)準(zhǔn)對課堂提問的類別劃分較合理且具有一定的操作性，但標(biāo)準(zhǔn)中的二級要素指標(biāo)不夠細(xì)化，在界定具體問題時會有一定的困難。2011年，楊玉琴、王祖浩制定了操作性較強的課堂有效提問系統(tǒng)分析框架[6]。該分析框架對課堂提問的維度劃分明確，在每個提問類型中又列出更為明細(xì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，既能真實地反映課堂實錄又不至于使評價工作過于繁瑣，具有較強的可操作性。

本文以王祖浩和楊玉琴提出的“化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)分析框架”為基礎(chǔ)，并略加修改：第一，按照時間流程把課堂提問過程劃分為教師提問、學(xué)生回答及教師理答三個階段；第二，由于該研究選取的是10節(jié)優(yōu)質(zhì)課，授課教師均為借班上課，學(xué)生自由回答或者隨機指定學(xué)生回答的情況較多，所以在原來的6個問答方式里增加自由回答和提問后隨機指定學(xué)生回答2項；第三，教師在理答時存在對同一學(xué)生同一問題換角度提問和對同一問題向另一學(xué)生發(fā)問的情況，所以在原來的6個理答方式上又相應(yīng)地增加了探問和轉(zhuǎn)問2項（見表1）。

1.2 評價標(biāo)準(zhǔn)的建立

盧正芝、洪松舟初步地設(shè)計出課堂有效提問的定性評價量表[7]，楊玉琴、王祖浩在文章中也給出了課堂有效提問的部分評價標(biāo)準(zhǔn)[8]。國外對課堂有效提問的評價標(biāo)準(zhǔn)散見于不同的著作和期刊文獻中，也沒有一個系統(tǒng)、明確的評價標(biāo)準(zhǔn)。本文選取國內(nèi)外文獻中認(rèn)可度較高的有效提問評價標(biāo)準(zhǔn)作為表1中七個分析維度的評價依據(jù)。對于能進行定量評價的“問題類別”、“問題認(rèn)知水平”、“等候時間”這三種維度，評價標(biāo)準(zhǔn)給出了參考數(shù)值。對于“提問目的”、“理答方式”、“問答方式”維度，無法用數(shù)值直接衡量，評價標(biāo)準(zhǔn)中給出了定性評價的依據(jù)（見表2）。

2 量化研究過程

2.1 研究對象的選擇與編碼

選取10節(jié)省優(yōu)質(zhì)課為研究對象，將10位教師編號為1～10號。為了比較全面地反映中學(xué)化學(xué)課堂有效提問的整體情況，選取授課教師時，有意將不同年齡、不同性別以及不同學(xué)段的教師都涵蓋在內(nèi)；在選取講授課題時，將初高中化學(xué)課程都包括在內(nèi)，課程內(nèi)容涵蓋了各種類型的化學(xué)知識（見表3）。

用錄像分析法分析每位教師的教學(xué)錄像，將各個授課全程記錄為文本，從文本中找出所有的課堂提問并編號。由研究團隊中的2位研究者分別對10位教師提出的每個問題從表1中的7個方面進行編碼，對個別有分歧的問題，討論或咨詢專家后確定。現(xiàn)以1號教師在“水的凈化”一課中演示過濾操作之后向?qū)W生提問的教學(xué)片斷為例，對編碼進行說明。

師：過濾操作中，玻璃棒為什么要緊貼在三層濾紙?zhí)帲浚ń處熥鞒雠e手的動作，示意同學(xué)們舉手回答問題）

生：防止濾紙被捅破。

師：很好，請坐……

參考表1的分析框架可知，教師提問的目的是為了讓學(xué)生思考進行該操作的原因，所以編碼為A1，即引導(dǎo)學(xué)生思考；該問題考察的知識點是固定的，所以為封閉性問題，編碼為B1；以此類推，該問題可編碼為A1B1C2D7E1（1s）E2（0s）F3G3。

2.2 數(shù)據(jù)的統(tǒng)計

由課堂實錄可得，10位教師的授課時間從40分鐘到54分鐘不等，其中提問頻次最高的教師平均每12s就提出一個問題，提問頻次最低的教師每30秒提出一個問題。10位教師課堂上提問的頻次均較高，但有效提問的情況仍需按照表1中的評價標(biāo)準(zhǔn)進行診斷。10位教師各類提問頻次及其所占百分比如表4所示。

2.3 數(shù)據(jù)的分析

2.3.1 提問目的（A）

由表4可知，10位教師用于獲得反饋的提問平均占了總數(shù)的40%，通過反饋可以及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而安排后續(xù)教學(xué)活動。用于探詢的提問占了43%，探詢有利于對學(xué)生模棱兩可的回答進行澄清，并暗示學(xué)生回答問題的線索，有利于引導(dǎo)學(xué)生逐步回答出較復(fù)雜的問題，進而幫助學(xué)生回答。如教師在講氯水的漂白性時向?qū)W生提問“由實驗現(xiàn)象可知干燥的氯氣不能使有色布條褪色而氯水可以，是哪種微粒起了漂白作用呢？”學(xué)生沒有回答，于是教師再次發(fā)問“氯氣和氯水中分別都含有哪些微粒？”學(xué)生在教師的引導(dǎo)下就找到了分析的方向。當(dāng)然一味地主導(dǎo)學(xué)生進行探詢也會使學(xué)生的主體性受到威脅，因此，如何正確地利用提問進行探詢，仍是一個需要教師思考的問題。此外，10位教師用于激發(fā)學(xué)生興趣的提問較少，平均值為2%。可見，教師提問目的雖然是多元化的，但每一個問題都目的明確，能促使學(xué)生積極組織回答并積極參與學(xué)習(xí)過程。endprint

2.3.2 問題類別（B）

封閉性問題是結(jié)構(gòu)完善、結(jié)論唯一的問題，可檢驗學(xué)生基礎(chǔ)知識與基本方法技能的學(xué)習(xí)效果，如“能否用紫色石蕊試液來檢驗酸的存在？”、“紫色石蕊試液遇酸變不變色？”等，也是回答高層次的開放性問題的必要前提。開放性問題答案開放，能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，有利于促進學(xué)生分析、綜合以及判斷問題的能力，如“如何用飽和NaCl溶液和無水乙醇制出不同的分散系？請寫出你的實驗方案”。課堂上兩種類型的問題結(jié)合起來使用才能使課堂效果達到最優(yōu)。使用過多的封閉性問題會使課堂看似熱鬧而學(xué)生的思維能力卻得不到相應(yīng)的鍛煉；使用過多的開放性問題會使課堂教學(xué)無法正常進行。結(jié)合表4數(shù)據(jù)可知，10位教師提出封閉性問題和開放性問題的平均比值為2.2，在合理范圍內(nèi)，使得兩類問題的價值都能充分發(fā)揮，達到最佳效果。

2.3.3 問題認(rèn)知水平（C）

一般情況下，通常將機械記憶性水平的問題視為低層次問題，如：CO2能否溶于水？將理解推理性水平和創(chuàng)造評價性水平的問題視為高層次問題，如：如何設(shè)計驗證氯氣與水是否發(fā)生反應(yīng)的實驗方案？高層次的問題有利于鍛煉學(xué)生的推理、判斷以及評價能力。由表4知，10位教師提出高層次問題的平均值為30%，恰位于標(biāo)準(zhǔn)（20%～30%）的上限，即10節(jié)優(yōu)質(zhì)課提問的認(rèn)知水平還是比較合適的。雖然教師的提問水平并不等于學(xué)生在回答中能效仿達到的思維水平，但長期適量地持續(xù)運用高層次問題，對于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)能起到良好的效用[17]。

2.3.4 問答方式（D）

教師提問時應(yīng)給學(xué)生同等回答問題的機會且提問后再叫學(xué)生回答，這能夠保持懸念讓學(xué)生感到自己任何時候都有可能被要求回答問題。10位教師都能采取多樣化的問答方式，僅有一位教師有5%的問題是先點名后提問。由于優(yōu)質(zhì)課評比時采取的是借班上課，所以教師隨機點名或者隨機指定學(xué)生回答的比例較高，學(xué)生機會均等，但談?wù)摵髤R報的機會較少。

2.3.5 等候時間（E）

由表2可知，低層次問題的第一等候時間應(yīng)至少3s，高層次問題的第一等候時間應(yīng)該在15s以上。但表4顯示，10位教師提出的801個低層次問題中只有9%的問題留給學(xué)生的思考時間是3s以上。10位教師提出的358個高層次問題中只有3%的問題留給學(xué)生的思考時間是15s以上。即不管對于低層次問題還是高層次問題，10位教師留給學(xué)生的第一等候時間都是遠遠不夠的。表4顯示，所有教師提出的1159個問題中只有1%的問題留給學(xué)生2s以上的第二等候時間。

可見，無論是低層次問題還是高層次問題，教師等候時間方面做得都不夠理想。教師應(yīng)該加強留給學(xué)生等候時間的意識，而且在第一等候時間的過程中，注意學(xué)生的非言語信息，決定是否需要對其進行提示，這對于開放性的高層次問題尤為重要。第二等候時間對于學(xué)生猶豫的或部分正確的回答尤為重要，學(xué)生可以利用第二等候時間反思自己的回答并對其進行補充或完善。

2.3.6 學(xué)生回答水平（F）

我們視無答和機械記憶性回答為低層次回答。雖然表4顯示10節(jié)優(yōu)質(zhì)課中學(xué)生低層次回答的平均數(shù)為86%，但學(xué)生的回答水平跟自身的知識儲備以及教師提供的信息密切相關(guān)，所以數(shù)據(jù)顯示的學(xué)生低層次回答百分比，并不能真實地反映學(xué)生的思維水平。分析學(xué)生回答水平的重點在于從中獲得反饋，根據(jù)學(xué)生的回答及時調(diào)整教學(xué)思路和進度，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)高層次的回答，這需要教師較高的教學(xué)智慧。此外，學(xué)生的回答水平還是教師進行理答的依據(jù)。

2.3.7 理答方式（G）

由表4中的數(shù)據(jù)可知，10位教師對學(xué)生96%的回答都進行了肯定，并對學(xué)生5%的回答進行了鼓勵或表揚，即10位教師在理答方面做得相當(dāng)好：

（1）對于回答正確的學(xué)生教師除了對其肯定或表揚外，為獲知學(xué)生是否真正理解知識，還對學(xué)生34%的回答進行了追問，加深學(xué)生對問題的認(rèn)識。如，在講CO2的發(fā)生裝置時，教師給出固固加熱和固液不加熱兩套發(fā)生裝置圖，師：CO2的發(fā)生裝置應(yīng)該選擇哪一套？生：選固液不加熱的裝置。師：很好，但是為什么呢？生：因為CaCO3是固體，鹽酸是液體，并且反應(yīng)不需要加熱。

（2）對于部分正確的回答，教師肯定正確的部分之后，又提出線索或重述問題，對學(xué)生5%的回答進行了探問，看學(xué)生能否回答。如，師：已知Cl2和水反應(yīng)生成HCl和HClO，使紫色石蕊小花褪色的是HCl還是HClO呢？生：二者都有。師：回想一下我們之前學(xué)的，紫色石蕊試液遇鹽酸什么現(xiàn)象？生：變紅但不褪色。師：那么結(jié)論是……生：使紫色石蕊小花褪色的是HClO。

（3）對不能回答的問題，又對學(xué)生6%的回答找了別的同學(xué)進行轉(zhuǎn)問。如，師：原電池的構(gòu)成條件有哪些？生1：構(gòu)成原電池需要活動性不同的兩個電極、電極浸入電解質(zhì)溶液、兩極相連形成閉合回路。師：除此之外還有沒有？生1：沒有了。師：好，請坐。誰還能不能補充一下？生2：還要是一個能夠自發(fā)進行的氧化還原反應(yīng)。師：非常好……

綜上可知，10位教師的理答方式靈活多樣，注重學(xué)生分析問題、解決問題的思路，充分利用追問、探問、轉(zhuǎn)問等方式機智地應(yīng)對學(xué)生的回答，真正成為學(xué)生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者、幫助者和促進者。不足之處就是教師自己代答或打斷學(xué)生回答的情況平均占了23%，這可能會挫傷學(xué)生回答的積極性，也是第二等候時間十分短暫的主要原因，需要加以改進。

3 結(jié)論與啟示

由以上分析可知，優(yōu)秀教師有效提問的水平優(yōu)勢明顯，他們問題設(shè)計恰當(dāng)合理，提問技能嫻熟，能夠根據(jù)學(xué)生的回答情況及時診斷出有效信息，機智應(yīng)對課堂中生成的問題，注重學(xué)生解決問題的過程和思路，引導(dǎo)學(xué)生圓滿完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)高效課堂。不過，也存在一些不足：每節(jié)課提出的問題較多，候答時間偏短，留給學(xué)生討論匯報的機會少，存在教師自己代替學(xué)生回答問題或打斷學(xué)生回答的情況。要保證課堂提問的有效性，需要做到以下幾點：endprint

3.1 精心設(shè)計課堂提問

首先，問題的預(yù)設(shè)是進行提問的基礎(chǔ)，要明確問題設(shè)計的目的，為課堂教學(xué)活動服務(wù)，對于重點知識，要使問題能夠按照一定的線索有序展開，注重學(xué)生的思維過程，錯落有致地安排低層次問題和高層次問題、封閉性問題和開放性問題，使其各司其職、相得益彰。其次，提出的問題要少而精，“少”指的是課堂提問要適量。主要針對現(xiàn)今課堂上“滿堂問”的情況，學(xué)生大腦一直處于超負(fù)荷狀態(tài)，思考時間不足，教學(xué)效果不能保證。“精”指的是課堂問題的設(shè)計要有一定的思維容量，要能夠切中要害，使學(xué)生通過對問題的分析和思考，既能獲得知識與技能，又能形成解決問題的思路和方法，同時還能鍛煉學(xué)生的思維能力。

3.2 把握好提出問題的時機及問答方式

創(chuàng)造并把握提問的有利時機，可收到事半功倍的效果。當(dāng)學(xué)生處于不知道而急于想知道，或已經(jīng)初步理解，但亟待進一步探索的心理狀態(tài)時，是提問的最佳時機。所以在教師提問階段，教師要努力創(chuàng)設(shè)“憤悱”情境，助推學(xué)生探索新知。當(dāng)然在提出問題后教師可采用多樣化的問答方式，但不管采用何種問答方式，都要保證先提問再叫學(xué)生回答，并給學(xué)生同等回答問題的機會。

3.3 給學(xué)生充分的思考時間

在學(xué)生回答階段，要留給學(xué)生足夠的等候時間，讓學(xué)生充分思考，復(fù)雜的問題可讓學(xué)生協(xié)作討論，教師仔細(xì)觀察學(xué)生的非言語信息，及時分析診斷學(xué)生的回答水平，為理答做好充分準(zhǔn)備。

3.4 智慧理答，促進教學(xué)目標(biāo)的達成

課堂是鮮活的，預(yù)先設(shè)計的提問在教學(xué)過程中總會出現(xiàn)這樣那樣的問題，比如，預(yù)先設(shè)計的問題過難或過易，學(xué)生難以回答或激不起學(xué)生的求知欲；學(xué)生沒有按照教師的思路回答；學(xué)生提出了始料未及的問題等等。所以在教師理答階段，需要教師要有高超的教學(xué)技巧和靈活的教學(xué)機智，要根據(jù)問題的認(rèn)知水平、學(xué)生的回答情況等靈活地選取合適的理答方式，促使學(xué)生深入挖掘問題實質(zhì)，構(gòu)建知識，形成方法，同時還要注意采用鼓勵性評價，激發(fā)學(xué)生的成就感，保護學(xué)生的自尊心和求知欲。

另外，本文所構(gòu)建的化學(xué)課堂有效提問的分析框架和評價標(biāo)準(zhǔn)，也可用于校本教研和教師自我診斷中，通過錄像分析法，為一線教師診斷自身問題、反思提高提供數(shù)據(jù)支撐，有利于教師從經(jīng)驗性提問逐漸轉(zhuǎn)化為科學(xué)的有效提問。

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