國外高職學生職業能力標準的比較與啟示

□肖化移　邱瀅瀅

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國外高職學生職業能力標準的比較與啟示

□肖化移邱瀅瀅

摘要：目前我國對于職業能力標準的研究還處在理論探討階段，并未形成一套完整的體系。相比之下，英國、德國、澳大利亞這三個國家的職業能力標準有自身的特色，值得借鑒和研究。以英國NVQ模式、德國“雙元制”模式、澳大利亞“培訓包”模式下的職業能力標準作為切入點進行分析，總結了其特點和優勢。結合我國的情況進行了比較，在理論和實踐上給予我國在制定職業能力標準時以相關啟示：以能力為本位、明確標準制定的主體、重視關鍵能力、對接職業資格。

關鍵詞：國外；高職學生；職業能力標準；比較；啟示

由于受一系列問題的阻礙，我國目前對于職業能力標準還沒有形成一套完整的體系。筆者通過對英國、德國、澳大利亞三個國家職業能力標準進行分析，結合我國的情況進行對比，給予構建我國高職學生職業能力標準的相關啟示。

一、英國職業能力標準述評及與我國的比較

（一）英國高職教育的主要機構——多科技術學院

二戰之后，具有學術性教育的英國傳統大學已經不能滿足經濟發展對不同人才類型的需求，因此英國在20世紀60年代中期逐步發展出一種新型高等學校，即多科技術學院（polytechnic college）。它隸屬于高等教育的范疇，但與學術性質的大學有許多不同點，特別在課程設置上更具地方性和職業性特點，其課程設置是富有特色的“三明治”課程，采取工讀交替的形式。工讀交替形式是指學生先用兩年時間學習學位課程，第三年進行實踐，最后一年再去學習，這種學習—實踐—學習的循環方式便于理論知識與實踐的有機結合，使得學生更好地掌握專業知識，又利用實踐熟悉操作技能，便于學生今后迅速地適應工作崗位。

（二）英國NVQ模式下的職業能力標準分析

英國在NVQ（職業資格證書）模式下推行和實施職業能力標準。英國在職業能力培養經驗的基礎上，將職業能力分為三層，即特定能力、通用能力和核心能力，對職業能力的培訓主要體現在對特定能力的培養上。通用能力是相似的崗位群表現出的具有共性的能力；核心能力是從事各項職業都需要具備的能力；特定能力指的是某種特定行業或者崗位群展示的有別于其他崗位的必需的能力。在能力結構的基礎上，英國的職業能力標準主要體現在職業資格證書的推行和實施。NVQ模式下主體分工明確，國家資格委員會、主導產業機構等部門推動NVQ的實施。主導產業機構是構建和實施的主體，目前大約有150家這樣的機構承擔本行業標準的制定和改善，并且標準的制定與產業的發展密切相關，并與資格證書配套一致，其他相關部門分別負責監察、管理等事宜。

英國NVQ的推行，旨在解決最矛盾的問題，即人們發現由于眾多的職業資格證書性質和地位不明導致了其技能在勞動市場不被承認。對于標準的制定方法采用了被很多先進國家引進的功能分析法。根據這種方法，一個國家職業資格的能力單元分為14-25個，其中每個能力單元分為2-5個能力要素，對應相應的能力標準，由低到高逐級進行，它覆蓋了數千個職位技能的要求。比如，在核心能力單元里英國規定了11項能力要素（讀寫能力、數理能力、圖表能力、政治和經濟讀寫能力、學習技巧、模仿技巧和自給自足、動手技巧、私人和道德規范與自然技術環境）[1]。這11項能力要素涵蓋面較廣，與經濟和社會的需求相呼應。同時，核心能力也會隨著經濟的發展而做出調整。1999年英國最終認定了6種核心能力單元，即與人合作的能力、交際的能力、信息技術的能力、對數字的運用能力、自我學習的能力與解決問題的能力。這些能力包含不同的要素（見表1），前三種是主要核心能力，課程的設置必須要涉及這三種能力，便于取得國家職業資格證書；后三項不做硬性的規定，只是讓學生以此作為標桿完善自身的基本知識和思維能力。

表1　英國核心能力單元要素

（三）英國職業能力標準與我國的比較

我國的職業能力測試機構是由人力資源和社會保障部技能鑒定中心、國家職業核心能力推廣中心、省市鑒定中心等部門機構組成，人力資源和社會保障部技能鑒定中心給予宏觀上的指導，負責證書的頒發[2]。職業核心能力中心負責開發和施行，省市鑒定站負責對各個學校及培訓機構資質進行審批。由此可見，我國對于職業能力的認證職責明確且運作規范，這有助于職業資格證書的推行。通過比較可以看出，英國NVQ主體分工明確，各司其職，緊密地結合行業的實際情況，但我國職業能力標準開發過程中企業與行業的參與力度不足。英國NVQ職業標準的制定不僅重視職業崗位的實際能力，同時又兼顧關鍵能力的開發，因此這一標準不僅具有可操性和易于測評，而且具有可遷移性，NVQ模式下的整個體系都和學歷及相應的職位對應，但我國主要針對的是職業核心能力（即關鍵能力）標準的開發，對于專業職業能力標準的制定與職業資格的銜接還尚處在探索階段。英國NVQ模式下的職業能力標準體系做到了“官、產、學、研”的有機結合，同時保證了“雙證”的融通，在很多方面給我國以啟示。

二、德國職業能力標準述評及與我國的比較

（一）德國高職教育的主要機構——高等專科學校

德國高職教育在高等教育體系中占很重的比例，其中高等專科學校承擔著大部分高等職業教育的任務。高等專科學校的主要任務是把學生培養成實際應用型人才，為職業實踐做準備，其培養目標是工程技術人員。與綜合大學不同，它的教學不強調學術性，也不偏重基礎理論，而注重對應用技術的培養；在教學上重視聯系實際，對理論知識的講授以能夠用于實踐的知識作為重點。課程分為基礎階段和主要階段，注重實習和實訓，實習通常在企業或行政機關進行。綜合來看，高等專科學校培養學生能夠具備從事職業活動的技能，能進行實際的操作，課程的設置具有應用性、職業性和實踐性特點，課程安排注重對理論的應用和學生實踐能力的培養。

（二）德國“雙元制”模式下的職業能力標準分析

德國職業教育中最有代表性的是“雙元制”職業教育模式，“雙元制”指的是企業（通常是私營的）與非全日制職業學校（通常是公立的）合作進行職業教育的模式[3]。“雙元制”模式特征明顯，主體是企業與職業學校，其中受訓者具有雙重身份，既是學生又是學徒；企業與學校分屬于兩個不同的法律范圍，企業依照《職業教育法》，而學校遵照《學校法》；主管單位也隸屬于不同部門；在課程的設置上，企業更注重實訓課，學校偏于理論課。“雙元制”模式已經日趨成熟，成為德國高職教育與培訓的主導體系。

德國職業教育對畢業生的能力要求由行業協會統一制訂，德國行業協會全程參與，起到了核心作用，作為企業的代表體現出職業導向的認證理念。德國職業能力標準開發的方法主要體現為行動導向的“能力本位“價值取向。德國的職業能力結構涉及基本職業能力和關鍵能力兩個部分，是多層次和多角度的。其中，基于縱向的性質結構分為基本職業和綜合職業能力；橫向的內容結構層面包括專業能力、方法能力和社會能力。

對于能力的層級，根據從新手到專家的發展軌跡，德國職教界提出職業能力分為五個層次：新手、高級工、能手、準專家和專家，以這五個層次作為職業資格的劃分標準。以德國IT繼續教育的職業資格標準為例，這一標準把德國IT繼續教育方案劃分三個層次：技術專家、運行專家與戰略專家。各個層次的職業資格證書與學歷證書等價，相互承認對方的成績。按照對職業資格的構成、描述和界定，形成了IT行業里各層次人才的職業資格標準，分為四個層次和五項能力。其中，四個層次分別是技術工人、技術專家、實施專家和戰略專家。五項能力分別是處理問題能力、交際能力、工作計劃與決策能力、客戶導向能力和對企業競爭態勢的影響能力[4]。以專業群設置的職業能力標準直觀地體現了從業者能力與層次的相互對應，不同的層次其能力的水平也不一樣，相比之下，對于較低層次的要求更注重操作性，對于較高層次的要求更在意對全局的掌握，強調其遷移和創新的能力。

（三）德國職業能力標準與我國的比較

“雙元制”模式下的職業能力標準最大的特質是企業主導地位十分明確，學校只處于從屬地位，職業學校負責學生專業理論教學，企業負責學生合理的技能培訓，達到了全面的滲透和完善的結合。企業自覺參與和支持職業教育的發展，它的參與使得職業教育學生受到很好的實踐訓練，又解決了教育的投入問題。與之相比，受我國財力物力和國情的限制，我國職業學校的教學設施和實訓場所還達不到真實的工作情境要求，這就需要企業參與和投入職業教育。我國企業對于投入職業教育的意識非常薄弱，盡管當前各類企業對于一線技術人員需求的呼聲很高，但是他們并不認為企業要承擔培養高級藍領人才的一部分責任。這就導致我國許多職業學校因沒有完備的實踐條件和實訓場所，在辦學模式上便滑入和普通教育無異的“學堂”式教育。德國“雙元制”非常重視學生的實際操作訓練，學生畢業時必須經過實際操作考試和理論考試，而我國職業學校中仍然有文化課與專業課比例不協調、理論與實踐不相符的情況。因此，我國需要一個統一的標準作為職業學校教學改革的準繩，德國“雙元制”體系企業參與力度大、注重理論與實踐緊密結合的方式可以給予我國很大的借鑒。

三、澳大利亞職業能力標準述評及與我國的比較

（一）澳大利亞高職教育的主要機構——TAFE學院

TAFE學院（即技術與繼續教育學院）是澳大利亞提供職業教育和培訓的公共服務機構，主要進行初級和高級的職業培訓。TAFE學院按照由行業制定、國家認可、各州之間相互承認的能力標準來進行教學與培訓。TAFE學院設置方式分為兩種：一種是獨立式，另外一種是從屬于大學里的TAFE部門。TAFE學院為學生提供呈階段性但又能繼續學習的教育與課程，使學生能夠在不同的階段結合自身需求選擇相對應的課程。TAFE學院依據“培訓包”開發的職業能力標準對教學內容進行設定，充分結合了各個行業與企業的需求，它富有“行業參與、標準具體、雙標融通”的特色。

（二）澳大利亞“培訓包”模式下的職業能力標準分析

澳大利亞的職業能力標準主要基于對“培訓包”的開發，“培訓包”是由職業團體負責開發，而教育部門與相關培訓機構只起到咨詢的作用。澳大利亞某行業的職業能力標準由能力標準委員會來制定，該委員會的組成成員是雇主、職員以及相關權威部門的代表，其職責是開發此行業的職業能力標準并將情況上報給能力委員會，至于其他的開發政策及細則，則由其他相關部門予以執行。由此可以看出，澳大利亞對于整個職業能力標準從制定到完善再到推廣與實施，分工明確，責任劃分很清楚。

表2　澳大利亞關鍵能力單元要素

TAFE學院在對課程標準進行擬定時，依據的就是“培訓包”模式下的職業能力標準，這就保證了職業能力標準與崗位能力保持一致，能體現行業需求。“培訓包”模式下的職業能力標準內容明確，從能力單元出發分析在標準中的具體能力，分析達到該能力的組成要素，然后進行對操作應具備何種程度的陳述性說明。分析該能力單元適用于哪些職業，最后對學院能力進行情境的檢測。比如，澳大利亞信息技術行業培訓包列出了174項職業能力標準，規定了標準的不同組合，依據這些組合相繼開發出了16種課程，并且與國家認可的職業資格證書一一對應，規定了哪些課程可以獲得何種級別的職業資格證書。TAFE學院以“培訓包”體系作為依托的課程開發標準，實現了能力標準與職業資格的緊密對接，保證了標準具有可操作性和權威性，并得到企業與學生的認同。同時，依據“培訓包”對關鍵能力的開發，TAFE學院將適用于行業的關鍵能力劃分為五種，分別是收集、處理信息的能力；交流觀點，傳遞信息的能力；計劃與組織活動的能力；掌握數學概念并運用數學技術的能力；解決問題的能力（見表2）。

（三）澳大利亞職業能力標準與我國的比較

澳大利亞由“培訓包”模式而開發出的職業能力標準更具實操性。在知識層面，TAFE學院的知識標準比我國的職業能力標準更具體，便于考查；在能力層面，TAFE學院的能力標準依據工作實際過程來構建，內容細致到其標準能夠立即用于實踐并且檢測。從我國高職的職業能力標準來看，盡管課程的設置抹去了濃重的學術痕跡，但是對于職業能力標準的設置依舊較為寬泛，學與做之間的差別較大，實際操作有困難，學生的職業能力不是一蹴而就，過于寬泛的能力標準不利于對學生進行評價，導致學習結果評估的偏差。澳大利亞依據“培訓包”模式開發出的職業能力標準把健康教育和安全責任作為主要內容，在課程中將其作為重要的考核內容，相比之下，我國高職的職業能力標準由于制定主體不明，行業參與的力度不夠，政府沒有起到監管的重要作用，因此健康教育和安全責任沒有被正式納入到課程標準之中，即使有些專業提到了安全責任，也只是提醒似地泛泛而談，沒有實際的操作意義，所以在這方面我國與澳大利亞相比還有待提升。

四、國外高職學生職業能力標準對我國的啟示

（一）基于能力本位有助于把握高職學生職業能力標準制定的方向

德國“雙元制”體系的最大特征是突出“能力本位”，英國、澳大利亞兩國同樣遵循能力本位對職業能力標準進行開發，因此制定高職學生的職業能力標準以“能力本位”為基礎，著眼于學生的未來，在教學過程中注重對學生進行專業技術的訓練及關鍵能力的培養，以職業所需要的能力為主線，使教學的內容在實踐中能得到運用。鑒于此，我國高職教育應從“知識本位”向”能力本位”過渡。高職院校在教學中引導學生樹立正確的價值觀，對學生進行理論上的啟發與行為的指導，通過調動學生的主觀能動性發揮其自身的潛能，這樣不僅有利于學生的發展，也推動了教學的進步，更有利于培養方案的有效實施以及培養方式的靈活多變。高職院校在現實中的培養主要以基礎知識和基本操作技能為依托，但對學生職業能力的重視是未來高職院校要把握的方向，學生從事某種職業不單單只是崗位技能的操作，還要具有適應社會的能力和方法，能力本位的價值取向有助于高職學生對職業能力的全面把控，對高職學生職業能力的構建有準確的價值定位。

（二）明確制定主體有利于高職學生職業能力標準準確性的提升

英國、德國、澳大利亞三國在開發職業能力標準時，其政策導向、標準的制定、監管、實施及其評價都分屬于不同的機構、不同的企業、不同的部門，主體明確，分工清楚。對于職業能力標準構建的主體選擇，如果單一由高職院校去做是不太現實的，行業、企業、職業培訓與管理機構、職業教育與培訓機構、大學、高職院校都要參與進來。對于高職院校來說，可根據具體的實施要求充實職業能力標準的內容，解決教育、教學實施的管理問題，對學生的職業能力培養、教師專業能力的提高給予指導，高職學生其職業能力培養主要在高職院校進行，其構建的主體也要從高職院校著手，高職院校的教師、學生參與進來，企業以及相關的行業部門進行輔助，在參考國家職業標準的基礎上,做到構建主體的科學全面，主體的選擇有助于標準構建的順利進行，以提高標準制定的準確性。

（三）重視關鍵能力有助于全面掌握高職學生職業能力標準

對于“關鍵能力”一詞，由于受不同國家的語言、文化背景等因素的影響，稱謂不同，但其意思都是指具有在不同崗位之間可遷移的能力。英國、德國、澳大利亞三國職業能力標準對關鍵能力都有涉及，其構成要素有不同之處，也有重疊的地方，重疊的能力說明這些關鍵能力的重要性。高職教育的培養目標決定了人才的質量和規格，高素質人才集中表現在對工作有正確的態度，對事對人富有責任心，擁有良好的行為習慣，呈現出能夠適應環境的遷移能力，重視關鍵能力有利于完善高職的培養目標，對職業能力的結構進行全面的分析。高職院校對關鍵能力的培養可以在專業教學中滲透，采取行動導向的教學方法，改變傳統的授課方式，以工作過程為主線，讓項目貫穿在整個教學過程中。

（四）對接職業資格有助于整體評價高職學生職業能力標準

英國NVQ模式最大的特點就是職業資格證書與職業能力標準的對接，這種緊密的銜接使得學習者符合能力標準就可以獲取對應的職業資格證書，此做法的合理之處在于有一個科學的標準框架體系來引導行業標準的編制，從而促進整個職業教育的發展。我國由于對職業資格證書制度的推行時間還很短暫，因此對職業分類、標準的制定和技能評價的完善都有很多不足之處。能力標準有助于幫助制定者、實施者了解其在職業活動中要具備何種合乎規范的技能，更為特別的是，標準設定了工作的內容、工作完成的條件及完成工作要體現的知識水平和能力水平。分析高職學生職業能力，有利于更好地制定高職學生職業能力標準，職業資格與職業能力掛鉤意味著對高職學生職業能力的評價更有據可依。因此，在標準體系構建的過程中依照職業資格作為考核依據是科學的做法。

參考文獻：

[1]石偉平.英國能力本位的職業教育與培訓[J].外國教育資料，1997（2）：54.

[2]吳曉義.“情境—達標”式職業能力開發模式研究[D].東北師范大學，2006：42.

[3]石偉平.比較職業技術教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001：101.

[4]肖化移.高等職業教育質量標準研究[D].華東師范大學，2004:41-42.

責任編輯韓云鵬

作者簡介：肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南師范大學職教所教授，博士，研究方向為職業教育原理；邱瀅瀅（1988－），女，河南信陽人，潢川縣農村信用合作聯社職員，教育學碩士，研究方向為職業技術教育管理。

基金項目：國家社會科學基金“十二五”規劃2011年度教育學一般課題“高職學生職業能力標準與測評研究”（編號：BJA110085），主持人：肖化移。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）04-0087-05