歐美職業教育師資隊伍建設的經驗及其啟示

黃禮紅，左崇良

?

歐美職業教育師資隊伍建設的經驗及其啟示

黃禮紅，左崇良

摘要：德國、美國和英國等歐美職教強國在職業教育師資隊伍建設方面積累了豐富經驗，主要體現在職業院校教師的法律保障、培養培訓機制、準入機制、管理機制等方面嚴格的制度管理。我國職業教育建設專業化“雙師型”教師隊伍的路徑選擇是：健全相關政策法規，夯實師資隊伍建設基礎；拓寬教師準入渠道，優化師資隊伍結構；構建教師培養培訓體系，提升“雙師”專業素質；完善教師管理機制，保障隊伍建設質量。

關鍵詞：職業教育；師資隊伍建設；路徑選擇；德國；美國；英國

職業教育是一種以掌握生產技術和相關理論知識并以實踐應用為主的教育形式，對我國社會發展和經濟建設起著重要的作用。近年來，隨著我國教育事業的快速發展，教育教學改革不斷深化，職業教育師資素質要求也越來越高。相對于普通教育來說，職業教育有其“職業”的特殊性，要求職業院校的教師不僅要有豐富的理論知識，更要具備實踐經驗，即成為“雙師型”教師，這樣才能有效地指導學生的學習與實踐。

一、歐美職教強國職業教育師資隊伍建設的經驗

德、美、英等國是西方發達國家，也是職教強國，它們在職業教育發展進程中，注重師資隊伍的制度管理，職業院校教師的法律保障、培養培訓機制、準入機制、管理機制等相關環節十分嚴格，并積累了豐富的經驗。

（一）職業教育法律保障體系

德國是一個重視職業教育、提倡教育立法的歐洲國家，從20世紀中期起，德國針對職業教育頒布了一系列法規，現已形成較為完整的職業教育法律體系。德國在職業教育方面的主要法律有：聯邦職業教育法》（1969年）、《聯邦職業教育促進法》（1981年）、《手工業條例》（1965年）、《聯邦勞動促進法》（1969年）、《企業憲法》（1972年）以及《聯邦青年勞動保護法》（1976年）。在歷史上，德國職業教育師資隊伍的建設走過一條由低層次到高層次的發展道路，直到1973年，德國文化部頒布《高等教育、職業教育專業培訓及考試細則》，規定職教教師應掌握兩門專業課程及教育學、社會學課程，又把教師分為兩組，一組為理論課教師，一組為實習課教師，各有側重。從此，德國職業教育教師隊伍建設更為規范化。德國政府于1997年起相繼頒布了《職業教育改革計劃》《職業教育改革法》與《職業教育法》，不斷完善職業教育法律法規體系。2005年，德國將《聯邦職業教育法》與《聯邦職業教育促進法》合并，經修訂后頒布并實施了新的《聯邦職業教育法》。

美國也為職業教育的發展提供了法律保障，并不斷完善。鑒于職業教育的發展與教師素質提高的密切關系，美國不斷反思和改革職業技術教育，針對職業教育教師的發展困境，大力建設法律體系。迄今為止，美國已頒布多達159個與職業教育相關的法律法規。美國職業教育體系的形成始于1917年，通過《史密斯—休斯法》（Smith-Hughes Act），聯邦政府首次提出資助教師并提供法律保障。之后又相繼通過了《喬治—里德法》等數項法案。1963年，《職業教育法》正式頒布。1968年和1976年，美國國會相繼通過了《1968職業教育修正案》和《1976年職業教育修正案》，提出對引進的新教師提供至少一年的教學支持與指導的新政策性規定。另外，《職業訓練協作法》（1982年）和1984年以來頒布的《卡爾D·帕金斯職業教育法案》《卡爾D·帕金斯職業教育法修正案》等更為有效地保障了職業教育教師隊伍的科學發展。

1999年以前，英國沒有對職業教育與培訓的教師提出教學資質的要求。［1］從20世紀80年代起，英國政府為保證職業院校的教育質量，頒布了系列職業技術教育方案，1987年，英國政府制定了《教師工資待遇法》，規定教師每年有5天的專業發展日，期間學生放假，教師參加培訓。1993年，制定了現代學徒制度（MA）計劃。1999年《學會成功》的白皮書中規定，實施培訓的教師必須擁有教師資格證書。并于2002年明確了《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》，助推本國職業院校教師培養培訓體系的建立。［2］蘇格蘭與英格蘭的職業教育教師培訓（VETT）成為強制性政策，政策的實施使職業教育的教師在廣泛的社會經濟環境中，更重視終身學習與競爭力的提升。2006年，英國頒布職教教師標準《終身學習部門教師、輔導人員和培訓者的專業標準》；2014年4月，英國頒布，《職教教師和培訓者專業標準》，提出“雙師型（dual professionals）”教師應成為行業（職業）專家和教學專家的“雙專家”教師目標。

（二）職校教師培養培訓機制

在西方發達國家中，德國的職校教師職前培養機制最具有代表性。德國職教教師由兩類教師組成，國家規定相應資格要求，職業學校教師培養有系統和完善的體系。德國的職校教師職前培養一般必須經過兩個階段，大學教育階段與實習預備階段，并通過相應的兩次國家考試（如圖1）。［3］比如，在巴登符騰堡州，學生經過9至10個學期的大學或高職專科的學習，其中包括10至13周的教學學習或完成職業培訓，才有資格參加第一次國家考試。通過考試的學生由此可以進入到培訓學校或職業學校，進行為期12至18個月實習預備階段的學習。實習階段，學生參與輔導、教育、學校建設等方面的工作，逐步深入到實際教學環節中。實習期結束時，學生要參加第二次國家考試，通過這次考試方可獲得教師資格證書。德國針對職業教師的職前教育制度建設較為健全，不同院校對相同專業學生的培養在課程設置、教學內容、實踐實習的安排上也各不相同。除了專門的職業教師培養培訓學校外，一些高層次大學如亞琛工業大學、柏林技術大學、洪堡大學、達姆施答特技術大學等，也建立了職業教育師資培養機構，其培養方式呈現出多樣化的趨勢。

圖1　德國職業教育教師職前培養機制

德國非常重視在職教師的培訓，把教師的培訓作為提高教師隊伍總體素質的有效途徑。德國職校教師的在職培訓，集分級培訓和企業實踐實訓的優勢為一體，對教師進行系統的培訓。德國全國性的法律規定，每年每位教師應有5個工作日課脫產帶薪參加繼續教育，各州的法律亦要求職校教師進行定期的在職進修；培訓主要有由州文化部組織的、由區政府組織的和由學校組織的三種形式。針對不同教師的需求，培訓的種類和繼續教育的層次也各不相同，有專門的培訓中心舉辦的培訓、有綜合大學參與的學歷培訓、有企業定期組織的實踐實訓、有學校安排的研討會與交互式學習的機會等。［4］

在職前培養階段，美國職教教師有兩種不同的教育模式，一種就是傳統的四年制學士學位模式，這是美國對職業教師資格的一般要求；另一種是替代模式，即可選擇性教師資格證模式（也稱非傳統模式），該模式突出強調工作經驗和崗位技能，而不是所獲得的學業成績及是否獲得學位。甚至是只要滿足工作經驗的要求，即便是沒有獲取教師資格證，這些申請者也可在課余通過相關課程的學習來獲取教師證，這種模式是基于美國職教師資短缺問題日益嚴重的挑戰而提出的。美國中等職業教育師資的培養，是在一些大學設立的職業教育、工業技術教育、應用技術教育等不同含義的教育課程或專業，進行四年學士學位的教師準備教育。有經驗的技術人員必須學習教育課程，經考試合格后，才能取得教師資格。美國社區學院的師資，能代表美國高等職業教育師資的水平，碩士學位教師占其總數的74%。

美國還很重視職業技術學校教師的培訓和提高，通過新教師入職引導計劃的實施來完成新教師的培訓工作。入職引導計劃由輔導教師制、全日制專題研習班、個性化培訓計劃以及教師評價等具體措施構成。另外，有些州規定，每年假期教師必須到工廠、企業第一線工作，以接觸實際技術，或到高等學校進修，并把培訓和進修作為教師晉級的主要依據之一。職業院校主要培養一線人才，注重學生實際知識和技能培養，重視理論的實用性。基于這種理念，美國的職業院校普遍聘請社區內外有實際工作經驗的各類專業技術人員為兼職教師。一般來說，他們講授的課程實用性和針對性強，并且能帶來大量的人才需求信息，這增強了院校辦學的針對性。

英國繼續教育學院教師培養有其獨特性，采取“三段融合、三方參與”的模式，積極推進教師培養社會化，充分整合大學、職業學校和企業三方資源，融合三者特色來培養高等職業院校的教師。目前，英國高職院校教師職前教育的模式是：在大學接受教育，獲取教師資格證書；在職業學校進行教學實習，獲得教學所需要的經驗；到企業或商業部門一線崗位工作，獲得該行業最新的技術與管理技能。［5］三方參與培養的教師更能勝任職校教學工作，這已被實踐證明是一種高效的職教師資職前培養模式。

在職教師培訓方面，英國的繼續教育學院建立有“教師發展周”，所有教師在開展了10周教學后，必須要花1周的時間去接受專業性培訓和學習。在這一周的專業發展期間，教師可選擇參與學校安排的專題報告和講座，或者教師自己申請去企業了解新工藝、新技術和新設備的發展情況，或去聽課和參加教學研討會。英國繼續教育學院人力資源部門有義務派遣教師定期去企業學習和了解情況，而且專業教師通常都是行業的會員，他們與相關行業企業聯系密切，有的教師就是其中會員，去企業學習是件較為容易的事情；另外學校和企業、行業都簽有合同，企業有義務接受教師學習。關于教師學習效果如何反饋和評價，英國的職業院校一般要求，所有去學習的專業教師回來之后必須向同行進行匯報，讓其他教師了解相關信息。

（三）職教師資準入機制

在德國，對職業教育教師資格的要求，是作為一種專業化極強的職業形象來塑造的。德國對職業教育師資有嚴格的標準，達不到規定的條件，一律不允許擔任職業學校的教師，這從根本上保證了師資的質量。政府要求職業技術教育教師報考者必須有一年至一年半的工齡，或是在地方學院畢業后又取得教育部高級技術員證書。只有通過國家第一次考試和第二次國家考試才能獲得正式教師證書，持正式教師證書者才有資格被聘為職業學校的教師。德國對職業教育師資的要求，歸納起來有三點：（1）任教者的最低學歷為大學畢業，以保證任教者具備基礎理論知識；（2）任教者要通過實習或在工作中得到實踐動手能力；（3）任教者要通過師范專業培訓，獲得教育教學能力。德國對職業院校教師的準入非常重視，入職教師是否接受過系統的專業師范培訓是關鍵門檻，入職的專任教師具有博士學位的占50%以上，通過專業師范培訓的任教者需具備3至5年的實踐工作經驗；未通過專業師范培訓的任教者需至少8年以上的對應行業工作經驗。對入職教師系統培訓和實踐經驗的嚴格要求，保證了德國教師隊伍整體上的高質量。

美國對職業教育師資的資格要求體現于“職業技術教師證書”制度。職業教育師資必須具備大學本科學歷，取得學士學位。申請者須完成職業教育的必修課程，取得規定的學分，并在相關職業具有1～2年實際工作經驗，才可以獲得職業教育教師證書。教師資格證書包括永久證書和暫時證書。學士學位教師準備水平（BS）是當然的永久證書，具有5年以上職業經歷的人，通過國家鑒定機構的考試后，也可獲得永久教師資格證書。州教育部門可以制定自己的標準，頒發暫時的教師資格證書。職業教育師資短缺的情況下，經州政府教育部門批準，職業教師的聘用標準采取了靈活變通的做法，授予臨時的試用證書。比如：美國許多州規定，即使沒有教學經驗，但擁有高中文憑或學士學位并且具有豐富企業實踐工作經驗的人也可進入教師隊伍，但是，職業教育教師須參加并通過實踐Ⅰ測試（基本技能：考核閱讀、數學和寫作技能）、實踐Ⅱ測試（專業知識和學與教基本原理）、實踐Ⅲ測試（針對申請者實際教學能力所設計的一套非常規范、嚴密的測試體系）以獲取相關教師資格證書。［6］

英國政府建立了衡量繼續教育學院教師資格的國家標準（見圖2），要求入職教師需在具備一定職業教師觀和遵守行為規范的基礎上，在職業知識、教學關鍵領域和個人素質上達到相應能力要求。英國的繼續教育學院（類似我國的中等和高等職業學校）中，教師必須首先具備行業或者職業資格證書，在此基礎上，通過教師教育獲得教師資格證書才能成為職教教師。［7］那么英國是如何做到的呢？首先，英國所有職業學校專業教師必須具有豐富行業或企業經驗，英國職教教師往往是兼職的、臨時性的和第二職業生涯階段的職業（second career），企業員工和高級學徒選擇教師職業是出于熱愛和喜歡，由于教師可以自主選擇自己喜歡的工作，主動申請離開，教師流動性比較大。英國職業和繼續教育學院兼職教師比重一般達到50%以上；其次，在具有行業或企業經驗（且取得相應的職業資格證書）基礎上，英國職校教師通過研究生教育證書（PGCE）和教育專業課程獲得教育學士（BED）獲取勝任教學的教學理論與實踐知識。［8］

圖2　英國繼續教育學院教師資格的國家標準框架圖

（四）職校教師管理機制

職稱評定方面，德國的教授職稱是終身制的，由低到高為C2、C3、C4三個等級，具備評副教授資格的講師，申請教授資格在一個學校，但應聘只能去另一個學校，最后由州政府的主管部長決定是否聘用。［9］薪酬待遇方面，德國的職業學校教師屬于國家公務員范疇，實行教授終身制。其薪酬是按職級工資制，即行政級別加職務檔次的結構工資制度。工資分為16級，理論課教師是高級公務員，實踐課教師為中級公務員，他們的起點工資分別為13級和9級。教師的工資和養老金等人事費用通常由州政府負擔，而管理人員的工資等人事費用由地方政府負擔。德國教師的社會地位高、經濟待遇好，一般來說，德國教師的平均工資為工人平均工資的1.5倍到2倍，這樣的待遇既保證了教師隊伍的高質量，又有利于教師隊伍的穩定。

美國的職稱評審方面，學校有比較大的自主權，各個學校會有所不同，但都有非常嚴格的標準和程序：副教授和教授都要求具備博士學位，評審過程一般都要經歷個人申請、國內外同行專家鑒定、評審委員會投票表決、學術委員會討論裁決（有的還要上報州教育系統主管審批）等程序，執行的是完全的評聘分開，數量上沒有指標的限制，能夠達到標準就可以評上，但是學校是否聘用則是另外一回事。高校教師分教授、副教授、助理教授、講師四級。教師采用聘任制，而且從副教授開始有終身制和合同制之分，教學滿6年就有申請終身制教授資格，如果連續兩年沒有被評為終身制教授，就意味著下崗。美國的這種終身教授制度，確保了大學專任教師的職業忠誠度。如今，隨著社區學院進一步發展，真正符合職業技術要求的在職教師數量不足，所以，有些職業學校直接從工廠里聘請技術人員來擔任教師，這些人員帶來了真正的實踐經驗和知識，靈活地將生產和課程聯系起來，有利于教學，能夠滿足學生的需求。這些兼職教師不實行任期制，教師要與學校簽訂聘用合同，沒有試用期，從成本上講，聘用兼職教師比較劃算。所以，美國職業教育的兼職教師人數不斷增加，而專職教師人數在逐步減少。美國職業院校對于教師考核貫穿于教學的整個過程，主要有三個方面：科研、教學、公共服務。教學方面主要是從授課種類次數、學生數量、學生評語、教法創新等方面考察，由教學委員會評價、系主任評價、學生評價、同行評價、自我評價等組成評價體系。科研則主要從教師學術報告、論著、科研經費等方面考察，除此之外，美國的教師還必須承擔一些事務性服務活動，服務的形式包括參加學校委員會、招生注冊、籌資、開發、咨詢、組織學生活動等，學校對此也要進行評價。

2012年9月，英國教育部專門成立“Teaching Agency（教學署）”，具體負責包括教師培訓、教師資格認證、教師資格審核以及教師行為不端的懲處等工作事務。職業教育院校設有專門的部門負責專業教師隊伍建設，即人力資源部，人力資源部主任負責學校教師的招聘引進、專業發展和績效表現評估。英國有一個專門的教師學習發展服務平臺——“學習和技能改進服務中心”（Learning and Skills Improvement Service，簡稱LSIS），英國政府對這個學習和技能中心有專門的政府撥款，以支持相關項目的實施和開展，學校教師可根據需要提交項目申報書，進行申報，平臺有專門的專家組審核評估，認為可行則同意項目執行，學校通過這個平臺，教師可根據自己需要得到支持和專業提升服務。英國對職業教育教師的績效評估包括：（1）教學觀察；（2）評價和專業發展；（3）分享成功和管理表現；（4）天才管理；（5）員工福利和保障。［10］英國的學校有專門的教師發展日活動，每年有3次這樣的公開活動。在活動期間，所有教師員工必須參加（可以選擇自己相關專業和感興趣內容）。活動形式多樣、內容豐富，人力資源部每年專門設計一個課程列表，內容涉及公平、健康、平等和職業發展等方面，主講老師有來自企業行業、社區管理者、外部的專業人員（如激勵大師、管理大師等）、學校內部管理者和教職員工。

二、我國職業教育師資隊伍建設的路徑選擇

借鑒發達國家的成功經驗，結合當前的實際情況，我國職業教育師資隊伍建設可采取以下路徑。

（一）健全職業教育政策法規，夯實師資隊伍建設基礎

建立和完善法律法規體系，是保障職業教育教師隊伍建設健康發展的前提。德國、美國的做法為我們提供了參考，德國制定有職業教育教師建設的專門法律，美國在相關的法律法規中對師資隊伍建設規定很明確。首先，政府及教育主管部門應制定切實可行且具有科學指引作用的全國職業教育發展規劃及職業院校教師隊伍建設規劃；同時，健全相關政策法規。其次，建立各級各類職校教師的任職標準與工作要求，包括中職教師標準、高職教師標準與“雙師型”教師標準。2013年9月20日，教育部印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，其由3個維度、15個領域、60項基本要求構成，在我國職業院校教師專業化發展道路上具有里程碑意義。［11］中職教師專業標準的出臺，為我國制定高職教師及“雙師型”教師專業標準做出了良好的示范。此外，“雙師型”教師培養中遇到的另一個重要問題就是企業參與熱情不高。所以，政府應從政策法規中明確企業參與職業教育的必要性和職責，使企業主動給“雙師型”教師到企業實踐提供崗位，并對企業給予政策上的傾斜，使企業接受教師培訓任務，鼓勵企事業單位接受“雙師型”教師到工作一線培訓。只有國家有關部門制定相應的配套措施和激勵機制，才能保證“雙師型”教師隊伍建設政策的順利實施。

（二）拓寬教師準入渠道，優化師資隊伍結構

職業院校應進一步完善教師的準入制度，完善其聘任標準。各職業院校應遵循政府及教育主管部門出臺的職校教師標準，結合學校運行整體情況，制定具體的用人計劃，明確各校預聘教師的準入標準、準入人數、準入渠道及準入程序等方面的內容。職校教師的準入標準應突出其特色，在強調基礎學歷的同時，對專業素質、實踐操作能力等提出要求，側重對“雙師”素質的考量。在此基礎之上，各職業院校應創新補充機制，積極拓寬兼職教師的準入渠道，吸引更多的優秀人才從事職教工作。在拓寬兼職教師的準入過程中，職業院校一方面積極與行業企業建立人才互通機制，給予優秀人才以一定物質報酬與精神鼓勵，并擴大院校間兼職教師的經驗交流。另一方面，借鑒職教發達國家在選聘與管理兼職教師方面的有益做法，在明確兼職教師相對應的權責基礎上，充分調動其能動作用，包括改善其工資結構、鼓勵其參加教研活動、加強其與專職教師的溝通等措施，使兼職教師發揮出實踐能力突出的優勢。

（三）構建教師培養培訓體系，提升“雙師”專業素質

歐美發達國家一般都構建了健全的職教師資培養培訓體系。（1）開辦了專門培養職教師資的高等職業（技術）師范學院；（2）在綜合性大學另設教育學院、教育系；（3）設立專門的職教師資進修、培訓機構；（4）安排教師到先進企業學習。我國職業教育在“雙師型”教師隊伍的培養上，應進一步提高現有職技高師的培養質量，合理組建新的職技高師、鼓勵綜合性高校參與以擴充師資培養數量、轉變“學科式”的培養方式，并借鑒國外科學完備的職業院校教師培養方式，使培養人數不斷增多、培養內容不斷豐富、培養方式不斷多元、培養模式不斷創新，以滿足我國職業院校對教師在數量上與質量上的雙重需求。

在“雙師型”教師隊伍的培訓上，職業院校以提升教師“雙師”素質為導向，深入開展教師培訓，充分結合教師教育教學與專業發展的需求、結合學校實際與學生發展的需求，不斷拓寬培訓形式，豐富培訓內容。一方面，職業院校要制定切實可行的培訓計劃，定期開展校本培訓。另一方面，職業院校要鼓勵在職教師提高學歷層次，組織其參與定期與非定期的校外培訓；其中，組織教師赴企業進行實踐培訓是提高職校教師“雙師”素質的重要手段，通過實踐使教師及時了解和掌握企業高新技術的應用情況，將理論知識與實踐操作更緊密地結合在一起。職業院校還要注意密切與企事業單位的關系，對教師實踐過程進行監督管理，并在實踐后對其進行相應的考核。通過對教師考核結果的分析，及時總結有益經驗、合理調整培訓計劃，促使校外培訓能達到較好的效果。此外，中外合作作為我國培養培訓職業院校教師的重要渠道之一，政府及教育主管部門應發揮好其橋梁作用，加強與職教強國的溝通與交流，創新培養培訓模式，為培養一批具有國際視野和先進技術的“雙師型”教師鋪平道路。

（四）完善教師管理機制，保障師資隊伍建設質量

完善教師管理機制是職業院校構建“雙師型”教師隊伍的重要手段，也是保障師資隊伍建設質量的現實路徑。職業院校進一步完善其教師考核機制，可按照能級管理、動態管理的原則，建立動態管理機制［12］。在動態考核機制中，保障每個層級中的教職人員，能得到客觀公正的評價，并以考核結果為依據，調整優化教師隊伍建設工作的實施。職業院校對“雙師型”教師進行專項考評，可采取由院系領導、企業行業專家代表、學生代表組成的評審小組，在學期末對待評價教師的教學水平、實踐操作能力及科研素質等方面進行測評，并根據測評結果，劃分為不同等級的“雙師型”教師，每個等級對應著不同的薪資待遇。被評為高級“雙師型”教師者，可優先晉升并可獲得“雙師”骨干教師、專業帶頭人等榮譽。職業院校要建立良好的激勵機制，設立“雙師型”教師專項成長經費，引導教師向“雙師型”教師發展。在具體操作上，增強分配機制的激勵功能，實行動態管理，加大績效工資所占比例，如“雙師型”教師除享有基本教學津貼、超學時教學津貼和其他津貼外，可獲得額外的“雙師”津貼；設立“雙師”名師、“雙師”學科帶頭人等崗位，這些崗位可享受相應的專門津貼。同時，獎勵“雙師”素質突出且在技術創新、技能競賽、“雙師”研究以及其他重大活動中取得優異成績的教師；根據教師的“雙師”教學考核情況及業務水平，職業院校應通過提供不同崗位、不同層次的晉升職位，對其進行精神和物質雙重激勵。將氛圍激勵作為較高層次的激勵方式，職業院校通過營造良好的工作氛圍，使教師深入挖掘自身的“雙師”素質，進而提高教育教學質量。

參考文獻：

［1］Thompson R，Robinson D. Changing step or marking time？Teacher education reforms for the learning and skills sector in England［J］. Journal of Further and Higher Education，2008（2）：167.

［2］Natalia Cuddy，Tom Leney. Vocational education and training in the United Kingdom［M］. Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2005：29.

［3］徐斌艷.數學教師專業標準的國際比較［M］.華東師范大學出版社，2012：9.

［4］Baldwin T T，Ford JK. Transfer of training：A review and directions for future research［J］. Personnel Psychology，1988 （41）：68.

［5］李大寨.我國職業教育教師培養模式研究［D］.西安：西北農林科技大學，2012：21-22.

［6］徐國慶.美國職業教育教師職業資格證書制度研究——以俄亥俄州為例［J］.外國教育研究，2011（1）：123-124.

［7］Canning R. Reconceptualising Core Skills［J］. Journal of Education and Work，2007（20）：21.

［8］Bill Lucas，Ellen Spencer and Guy Claxton. How to teach vocational education：A theory of vocational pedagogy. December 2012：97.

［9］胡曉文.歐美發達國家職業教育師資隊伍建設的特點與啟示［J］.南昌高專學報，2010（1）：129.

［10］涂三廣.英國繼續教育學院的師資隊伍建設：經驗與啟示——Burton and Derbyshire College的實踐［J］.中國職業技術教育，2013（21）：59-60.

［11］鄔憲偉.以人為本引領中職教師專業發展［EB/OL］.http:// www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6992/ 201309/157928.html，2013-09-27.

［12］Yoon S W，Lim D H . Strategic blending：A conceptual framework to improve learning and performance［J］.International Journal on E-Learning，2007（6）：478.

［責任編輯張棟梁］

作者簡介：黃禮紅，女，江西師范大學教育研究院2014級碩士研究生，主要研究方向為教育管理；左崇良，男，江西師范大學教育研究院教師，廈門大學教育研究院博士后，主要研究方向為高等教育和教育法學研究。

中圖分類號：G719

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）010-0049-06