卓越教師培養背景下專業課程設置調查與建議

鐘勇為，程思慧，蔡朝輝

(1. 江蘇大學 教師教育學院； 2. 江蘇大學 外國語學院，江蘇 鎮江 212013)

卓越教師培養背景下專業課程設置調查與建議

鐘勇為1，程思慧1，蔡朝輝2

(1. 江蘇大學 教師教育學院； 2. 江蘇大學 外國語學院，江蘇 鎮江 212013)

摘要：本研究以數學與應用數學師范本科專業、英語師范本科專業為例，通過對數百名師生的訪談與問卷調查，以及對相關課程設置文本的內容分析，探討并揭示了教師教育專業的課程結構、課程設置存在的主要問題與改進路徑。結果表明：我國教師教育專業總體上尚未構建起與卓越教師培養相適應的現代教師教育課程體系；相比高師院校，綜合大學并未顯現出預期的比較優勢，相反，其課程體系的教師教育功能遮蔽問題更為凸顯。有關方面有必要樹立卓越的大學辦學理念，秉持“師范性與學術性并舉，適度優先師范性”與“和合”理念，尋求實現課程設計的學術理性主義取向與認知過程發展取向、自我實現取向的彼此兼顧乃至和合，強化師范生教學實踐能力的培養。

關鍵詞：教師教育專業；課程設置；卓越教師

目前，全國中小學課程改革已進入一個“深水區”。隨著新課改的深入推進，越來越多的有識之士發現，中小學教師素養已成為一個“瓶頸”制約著新課改的成效。舉辦教師教育的高校是培養中小學教師的主陣地。其教師教育專業的課程設置合理與否，關系到中小學教師職前培養質量的高低，影響著我國基礎教育新課改的發展。早在2008年有人便指出：“我國現行教師教育課程體系在課程結構、課程類型、課程內容、課程空間等方面存在著明顯的弊端，已無法適應我國教師教育改革發展。”[1]那么，在2011年《教師教育課程標準(試行)》尤其是2014年教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》(以下簡稱《意見》)出臺后，我國教師教育專業課程設置現狀又如何呢？它是否符合“卓越教師培養計劃”的規定與要求？此外，開放型、綜合化的教師教育體制(模式)已確立并施行十余年，綜合大學的教師教育專業是否如預期那樣在課程結構和課程功能方面具有比較優勢？審視相關研究文獻發現，學界對此尚未給出令人信服的判論。此類研究成果或缺乏對相關專業課程設置文本的內容分析與調查，從而在某種意義上影響了問題解決之對象、手段的針對性與恰切性；或調查樣本數量過少且多調查高師院校，從而在一定程度上降低了結論的可信度。于是，作者設計并開展了以下研究。

一、 研究方法與設計

只有尋求定量分析與質性研究相結合并通過較大樣本的綜合調查，才能全面揭示我國高校教師教育專業課程設置的實際狀況，繼而為相關政策調整打下必要基礎。因此，本研究以英語師范本科專業(以下簡稱英師)和數學與應用數學師范本科專業(以下簡稱數師)為例并按如下步驟進行。

(一) 文獻研究與訪談

作者在查閱、分析及梳理相關文獻并經過反復研討后，設計了一個訪談提綱，并采用分層隨機抽樣的方式，于2014年對包括江蘇大學、渤海大學在內的4所大學數師、英師方面的22名大學教師和53名大四學生，以及5所中學的27名中學教師(數師、英師的畢業生)進行訪談。由于他們在學歷、職稱等方面具有較強的代表性，所以作者將訪談記錄整理成文字報告，以利于調查問卷制作和進一步分析。

(二) 問卷試測、施測及數據處理

由于相關師生對其專業課程設置若干問題的認識具有一定的可靠性、穩定性和深刻性，他們的看法大致能反映出現行課程設置現狀。因而，文章在對訪談材料和文獻資料進行分析和歸納的基礎上，從師生的感知入手，從課程結構、課程功能的滿意度以及存在問題與改進等方面設計題項。自行研制的《教師教育專業課程設置現狀的調查問卷》經過若干次修訂后，在江蘇大學及鎮江市第二中學進行試測；確認有較好的信度、效度并經技術性修訂與完善后，開始對全國相關高校作分層抽樣施測。本研究前后共發放問卷382份，收回325份，回收率為85.1%，其中有效問卷316份(源自非“211”類高校的占76.3%，源自高師院校的占61.8%)，有效率為97.2%。在來自7省份16所高校的有效調查對象中，有175名數師和英師專業的學生、88名任教數學或英語的大學教師和53名初中數學教師和英語教師。對有效問卷所反映出的數據，文章采用SPSS15進行處理分析。

(三) 課程設置文本的內容分析

數師、英師的人才培養方案作為表達數師、英師課程設置思想與行動計劃的文字文件，是數師、英師課程設置的一種重要文本。本研究對眾多高校的數師、英師人才培養方案進行客觀揭示、定量分析，以尋求實現事實判斷與價值判斷的相得益彰，進而揭示相關問題的癥結所在。近年通過網頁查找、去郵、去電等方式最終獲取的63所高校英師樣本、41所高校數師樣本，既具有隨機性、廣泛性，又不乏代表性。

二、 研究結果與分析

(一) 問卷及訪談調查分析

課程結構是為課程理念和課程目標的實現提供支撐，通過對課程類型、課程內容或活動方式等課程要素進行取舍而最終表現出來的課程各要素之間的先后和比例關系。課程結構合理與否，直接影響到課程功能的彰顯程度。

1. 對本專業課程結構合理性的認識。從表1看出，56.4%的人認為本專業的課程類型(空間序)不合理，但在課程的先后順序(時間序)安排問題上只有36.4%的人認為不合理。此外，53.5%的人認為課程的學時比例不合理，59.8%的人認為課程內容不合理。除了學時比例問題，人們對上述其他3個問題的看法皆有顯著性差異。可見，眾人認為現行課程結構的突出問題主要體現在課程類型、課程內容的不合理，這點在綜合大學可能更為突出——相比高師院校，綜合大學有更高比例的人群持不合理意見(見表2)。訪談中也有不少人士直陳課程類型單一，科目本位課程過多，提出應增加選修課比例、進行課程合并(如語音實踐和英語語音學合并)等建議；也有人表示對課程過于集中在第5、6學期的不解，以及對由于活動課程與校本課程的缺乏而使得課程體系的實質性結構重知識輕經驗和情意的不滿；還有一些人認為，基礎課仍需加強，專業課以適度為宜，主張課程設置應注意專業課與基礎課的銜接……綜上可知，數師、英師課程結構的設計尚未足夠重視課程構成要素的數量與性狀問題，致使其課程結構序變方式容量不足。而課程結構“序變方式越多，序變能力就越大，課程結構就越能適應更多的環境變化”[2]。進言之，現今教師教育專業課程體系還較為固化，缺乏應對社會變化的內在質素。

表1　對本專業課程結構合理性的看法

注： (1) S1表示你認為課程的類型(空間序)是否合理；S2表示你認為課程的先后順序(時間序)安排是否合理；S3表示你認為課程的學時比例是否合理；S4表示你認為課程的內容是否合理。

(2) *P<0.05，**P<0.01，下同。

表2　不同院校師生對本專業課程結構

注： 不合理意見包括“不夠合理”與“很不合理”兩種看法；卡方值為78.602，P=0.000。

2. 對本專業課程職業準備功能的滿意度評價。良好的課程設置應體現“寬口徑、厚基礎、強能力”，彰顯“為職業生活做準備”的課程功能。那么，數師、英師的課程設置是否很好彰顯了這一功能，比如是否有利于師范生培養課程參與能力、教學研究能力等基礎教育新課改所推崇的技能，且為其畢業去向的多種選擇提供厚實的知識基礎？調查顯示，54.1%的人在現行課程設置適應新課改對教師的課程參與能力要求問題上表示不滿意，61.4%的人在現行課程設置適應新課改對教師的教學研究能力要求問題上表示不滿意，51.3%的人在現行課程設置為學生勝任教育教學工作提供厚實的知識基礎問題上表示不滿意，56.3%的人在現行課程設置為學生考研及到非教育部門就業提供厚實的知識基礎問題上表示不滿意(見表3)。進一步分析可知(見表4、表5)：受調人員在基本滿意和不夠滿意這兩大突出意見的選擇上存有非常顯著性的差異，而不夠滿意是最為突出的意見；對比高師院校相關情況，源自綜合大學的師生對數師、英師課程職業準備功能持不滿意意見的人數比例明顯要高。

表3　對本專業課程職業準備功能的滿意度評價

注： S1表示你對現行課程設置適應新課改對教師的課程參與能力要求方面滿意否；S2表示你對現行課程設置適應新課改對教師的教學研究能力要求方面滿意否；S3表示你對現行課程設置為學生將來勝任教育教學工作提供厚實的知識基礎方面滿意否；S4表示你對現行課程設置為學生將來考研及到非教育部門就業提供厚實的知識基礎方面滿意否。

表4　對本專業課程職業準備功能滿意度評價分析

表5　不同院校師生對本專業課程職業

注： 不滿意意見包括“不夠滿意”與“很不滿意”兩種看法；卡方值為67.372，P=0.001。

3. 對現行課程設置之問題與改進舉措的看法。研究發現，不同身份的受調者對現行教師教育專業課程設置存在問題的看法有差異。大四學生普遍認為主要問題是選修課過少、存在懸缺課程、實踐環節不力和師范性不突出。而多數大學教師和初中教師則認為是培養目標模糊、遠離基礎教育課改實踐以及實踐環節不力(見表6)。若不區分身份，分析眾人的看法后發現，選擇師范性不突出、實踐環節不力和選修課數量少的比例比較高，分別占84.5%、78.2%和76.6%，其次是遠離課改實踐、培養定位模糊和存在懸缺課程，分別占74.1%、69.6%和67.1%。要指出的是，在開放性的訪談中，有部分人還指出實踐中存有選用教材陳舊以及課程設計取向有偏誤等問題。

表6　對本專業課程設置主要問題的評判　單位： %

通過研究文獻并結合訪談情況，本研究從內容與方略這兩大層面設置若干改進現行課程設置的舉措供師生選擇。結果表明(見表7)，人們更傾向于關注改進的內容或方向而非改進的機制或方略，選擇尋求多元主體參與設置、提升設置人員素養選項的比例較低。在較為突出的意見中，有38.6%的人認為改進現行教師教育專業課程設置之關鍵是“完善條件性課程”[3]，另有21.3%的人認為是“強化教育實踐課程”，反映出人們對師范生掌握一定教育理論與技能的理性認識和重視。進一步分析可知，人們在這兩項舉措的選擇上亦存有非常顯著性的差異(見表8)。由此可以說，完善條件性課程是眾人認為最為關鍵的舉措。而訪談中有不少教師要么強調“教育理論課程亟待加強”，要么呼吁“增強教師職業技能類課程”，亦佐證了人們對完善條件性課程的重視。

表7　對改進本專業課程設置之關鍵舉措的看法　單位： %

表8　對改進本專業課程設置之關鍵舉措看法分析

(二) 課程設置文本調查分析

1. 專業培養目標。作為專業教育的出發點與歸宿，專業培養目標制約和影響著本專業課程設置的深度與廣度。以英師為例，調查發現，有27所高校(占42.9%)明確以培養“從事英語教學和教學研究的教師及其他教育工作者”為培養目標，有35所高校(占55.6%)則以 “復合型英語人才”或“高級專門人才”為培養目標。眾所周知，自21世紀以來，本科畢業生已不大可能進入高校任教或擔任行政、教輔人員，也難以被視為高級專門人才，因而，有必要根據當今社會與教育發展的變化對培養目標進行調整。否則，籠統、不實際的培養目標定位，容易帶來學科專業課程的蕪雜從而影響師范生人才培養特色的彰顯，不利于學校內外教育資源功能的發揮，從而制約師范生培養質量的整體提升,也與《意見》倡導的“分類培養”旨趣不符。當然，有的高校在這方面還比較務實，定位相對理性、具體，如東北師范大學明確以培養“高素質、專業化中學英語教師”為目標。

2. 課程結構比例。為了更好地考察該專業的知識體系、課程性質與教師教育功能，本研究從公共必修課、專業必修課、選修課和教育專業課程四個方面進行統計分析。統計結果表明，我國高校英師總學時平均為2 672學時，其中，公共必修課為665學時，專業必修課為1 494學時，選修課為513學時，分別占總學時的24.9%、55.9%和19.2%。而數師總學時平均為2 698學時，其中，公共必修課為857學時，專業必修課為1 269學時，選修課為572學時，分別約占總學時的32%、47%和21%。可見，教師教育專業的必修課比例比較高(占總學時的80.8%)，選修課學時只占總學時的五分之一左右(真正體現學生課程自由選擇權的任選課其比例則更低)，而在歐美不少大學，其選修課總數普遍占學校課程總數的35%以上。誠如有學者所言：“一所學校，如果所有課程不容選擇、皆為必選或50%～60%以上的課程皆為必選或準必修，并且很多還必須是標準答案，這樣的大學還是自由的學術共同體嗎？”[4]選修課學時比例過低，折射出相關高校在這方面認識和行動的滯后。調查還發現，教育專業課程(不含實踐課程)平均為242學時，僅占總學時的9%左右，這一比例遠低于歐美國家的相關數據——如法國為20%，英國和德國為25%，美國為18.4%[5]76。這也不難理解問卷調查中緣何多數人會指陳師范性不突出的問題。

以英師為例并分別按院校屬性、院校類型為分類標準進行T檢驗后發現(見表9)，在公共必修課學時方面，高師院校與綜合大學存有顯著性差異(前者明顯比后者多)；在專業必修課學時和選修課學時方面，“211工程”大學要多于非“211工程”大學，高師院校要多于綜合大學；在總學時方面，“211工程”大學雖多于非“211工程”大學，但它們之間的差異并不顯著，而高師院校與綜合大學之間則存有顯著性差異，即高師院校明顯多于綜合大學；在教育專業課程學時方面，“211工程”大學與非“211工程”大學的差別顯著(前者少于后者)，而高師院校與綜合大學更有著非常顯著性的差異，高師院校其平均為265學時，在綜合大學則只有184學時。總之，從學時角度看，可以說“211工程”大學要比非“211工程”大學更重視學科專業課程，但在教育專業課程方面則相反。而高師院校各類學時皆明顯多于綜合大學的相應學時，從一定側面映射出這兩類高校對舉辦高師教育的重視與支持程度。

表9　不同類別院校的英師平均學時比較

3.課程開設概況。從數師的專業課程看，幾乎所有樣本都開設了諸如數學分析、解析幾何、高等代數、復變函數、近世代數、數理統計等核心課程，以使學生夯實學科基礎、提升數學素養。但總體上看，現行設置呈現出重基本理論輕基本技能之傾向——如微分方程、數學建模等課程，仍有10%以上的高校未開設。至于大學物理這一理工科大學生必修的基礎課程，有6個樣本將其放至公共必修模塊或未開設，說明有的高校未充分認識到高等數學與大學物理間相互依托、相互促進的內在關系。從英師的專業課程看，高校目前都把前4個學期定位為基礎階段，都開設了諸如基礎(綜合)英語、聽力、口語、閱讀等核心課程，以使學生夯實語言基礎知識，掌握基本語言技能；后4個學期則開設了高級英語、翻譯、第二外語、英語寫作等課程，以擴充學生的知識面，提高其綜合運用專業知識的技能。但總體上看，綜合基礎類課程和語言學類課程開設較多(英語語言學、詞匯學分別有60所和54所高校開設)，而文學類課程則偏少。此外，一些高校不同程度地存有懸缺課程。例如，英語測試學在現代應用語言學領域內占有非常重要地位，但還有近半數的高校未開設。

那么，這些高校又開設了哪些教育專業課程？本研究按開設院校個數由多到少選取前14門課程進行分析。以下是這些課程在高校樣本的開設情況(見圖1、圖2)。

圖1　63所高校英師開設教育專業課程概況

圖2　41所高校數師開設教育專業課程概況

《意見》指出，要“打破教育學、心理學、學科教學法‘老三門’的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程”。但從對必修課、限選課中的教育專業課程的統計來看，不少學校雖開設了現代教育技術課程，使得傳統教育專業課程的“老三門”格局有所變化，但這種格局仍談不上多大改進：其一，教育專業課程時數仍然偏少，課程的模塊化與選擇性未得以體現；其二，積極回應基礎教育新課改而開設基礎教育新課程標準、教育評價學及教育研究方法等課程的高校少之甚少。此外，微格教學(microteaching)作為一種培養卓越教師、提升教學水平的有效方法，現行課程設置亦未對其給予應有的重視，將其作為一門課程單列開設的高校不及四分之一，且不少高校只是將其放在學科教學法或其他技能課程中走個過場，讓學生錄像1次，加上分析評價時間充其量也就人均半課時左右。而國外高校對此則比較重視：在英國，在四年制的教育學士課程都安排微格教學，共計210課時；悉尼大學和新南威爾士大學教育學院此門課程開課13周，每周開設4課時。

作為教師教育之重要組成部分的教育實習又如何？調查顯示，大部分高校將其安排在第7學期，普遍為期8周，但有的高校只有4周。而歐美不少國家的教育實習時間都比較長。譬如，英國要求學生要在實習基地集中實習24周；而法國的連續性教育實踐長達486學時，占兩年時間的25.7%[5]77；美國教師教育院校協會規定教育實習至少12周，且其中不包括正式實習之前的早期實地經驗。我國高校教師教育專業教育實習8.2周的平均周數表明，不少高校或未真正認識到教育實習在進一步形成師范生合理的知識與能力結構，培養師范生優良的師德、師能、師藝等方面具有特殊的功能。其實，即使算上各種教育見習及綜合實踐活動，也與《意見》要求的“師范生到中小學教育實踐不少于1個學期”的要求相去甚遠。

總體來看，數師和英師科目本位課程數量都占絕對優勢，而相關課程、融合課程較少，廣域課程和經驗課程更為缺乏。課程類型的偏失折射出課程編制人員課程思想的偏狹與落后，也不利于學生綜合素養的提升，從而勢必會影響《意見》提出的“培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師”這一目標的實現。

三、 研究結論與建議

經上述調查與分析后發現，問卷、訪談與課程設置文本三者調研結果趨于一致，因而基本可得出如下結論：我國教師教育專業總體上尚未構建起與基礎教育新課改相協調、與卓越教師培養相適應的現代教師教育課程體系，遠未達成《意見》提出的構建公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程比重適當、結構合理、理論與實踐深度融合的課程體系；相比高師院校，綜合大學并未顯現出預期的比較優勢，相反，其課程體系的教師教育功能遮蔽問題更為凸顯。相關方面有待作如下反思與改進。

(一) 樹立卓越的大學辦學理念

近20年來，不少地方高師院校為了謀求更好的“發展”盲目攀高求大，而紛紛向綜合大學轉型，但“在實際操作過程中，很多學科、專業只是簡單地增設、簡單地移植，沒有進行科學整合與優化，沒有進行學科的融合與交叉，沒有形成學科的競爭與機制，短時間內沒有形成綜合化機制和動力，只是淺顯的綜合，沒有實現專業資源的共享，沒有形成專業集群優勢，因此，還不是真正意義上的綜合大學，其綜合性優勢并未在教師教育中發揮更多的作用”[6]。有些高校雖然設立了諸如教師教育學院這一所謂承擔全校師范生教師專業化培養任務的機構，但多數并未真正構建起教師教育專業實行由教師教育學院招生和管理，教師教育學院和各相關專業學院共同培養，學科專業與教師教育雙向強化的培養模式和機制。值得一提的是，受大學定位及功利化、庸俗化辦學思想的影響，一些高校的教師教育在綜合化后轉而處于被放逐的邊緣化窘境——訪談中教師所言“學校考慮到學生考編難而減少甚至停止了一些教師教育專業的招生，學院在修訂課程體系時提出的諸如增設教育專業課程、延長教育實習時間以及引進學科課程教學論方面的師資等要求，相關部門也通常置若罔聞、不予滿足”。另有教師則直陳“不少綜合大學往往確立理工優先的政策導向，以至于師范生培養在學校資源分配、政策扶持等方面往往處于弱勢，相關專業的教師也通常覺得沒地位而難以潛心搞好教學及其研究……”

教師教育大學化本無過錯，問題就在于相關大學能否在理念、政策、資源等方面構建支持與保障教師教育的有效機制。而多方面的信息表明，由于一些綜合大學的決策者認識與理念的偏誤，造成學校未能實現教師教育資源的有效整合和長足拓展，是招致教師教育邊緣化、專業課程體系師范性不彰的重要原因，以至于此類大學的師范生在就業時因培養質量整體不高，而普遍不如部(省)屬重點師范大學乃至地方師院的師范畢業生受歡迎。高師教育的當代轉型迫切要求相關決策者對自身教育理念作深刻反思進而樹立更為卓越的辦學理念。卓越的辦學理念作為高校決策者在其培育的與社會生態環境相適應的教育觀念、人才觀念、競爭觀念、創新觀念等基礎上提煉而成的符合時代要求的一種價值理念與精神文化，它必然是在一種開放包容、兼收并蓄、借鑒揚棄的過程中形成的。故而，高校決策者摒除功利化思想之余，還有必要整體、辯證地審視大學發展定位、培養目標設定、專業結構調整、課程體系優化、教學內容整合、教學方法與手段的革新等環節內生著的相互對立與沖突的價值主題，并尋求對其進行調和與統合，從而形成關于大學較為圓熟、協同的價值體系，繼而為大學相關課程設置改革提供適切的理念基礎和精神土壤。若缺失這方努力，上述問題的解決便少了一份價值期待、一股精神力量、一個理性目標和一種文化氛圍。

(二) 秉持和合思想改進課程設置

眾多師生認為改進現行課程設置的主要路向是完善條件性課程和強化教育實踐課程。然而，無論是為了提升師范生的教育理論素養與職業技能而完善條件性課程，抑或是為了增強教育實踐質量而強化教師行為模擬訓練課程，都不免會帶來相關理論課程或實踐課程的增加。在國定課程占據相當比例的當下，課程改進無疑應尋求理論課程與實踐課程的適度平衡、有機統一。中華文化傳統之內在精髓和靈魂的和合辯證思維可作為教師教育專業課程改進的基本邏輯。即相關院系須深刻領悟“應用型數學”或“功能型英語”之專業旨趣，樹立“師范性與學術性并舉且適度優先師范性”與“和合”理念，運用“生生法”“創新法”“意境法”等和合學的重要方法，尋求實現課程設計的學術理性主義取向與認知過程發展取向、自我實現取向的彼此兼顧乃至和合。

具體言之，我們要借鑒并融合國外兩種課程設計策略，即“一個是發展、編纂和給學生盡可能多的知識……另一策略是讓學生變得才思敏捷，教給他們推理技能和分析、解釋新情況的方法”[7]，合理設定普通教育課程、學科專業課程和教育專業課程這三大模塊的學時比例，“采取必修課與選修課并列，學科課程與活動課程結合，優化教師教育類課程結構，體現‘多課程、精內容、短課時、長學時、重能力’的特點”[8]，注重小模塊式學習，重視課程群的規劃與設計。以數師為例，除通識教育平臺課程和學科專業基礎平臺課程外，專業方向平臺課程可由學科教育課程、學科數學課程和課程設計基礎課程組成，以確保學生知識、技能、能力形成的完整性和規范性。當然，課程編制之初需強調課程功能的彰顯與預測，并鼓勵教師開設更多符合學生需求的校本課程、經驗課程，以使課程體系在保持師范性與學術性矛盾之間的適度張力之同時，實現課程體系形式結構與實質結構的合目的性改造。

(三) 強化師范生教學實踐能力的培養

我國高校當前對師范生教學實踐能力的培養主要采用教育專業課程的學習和固化的教育實習的模式進行。這種培養模式存在的主要問題是學生的理論學習與實踐教育相分離，從而造成其教學實踐能力培養質量長期徘徊不前。在地方高校面臨轉型發展、相關高校落實《意見》以及師范生2015年起進入教師資格考試范圍并對教師教育專業的教學改革構成倒逼機制這一背景下，加強對師范生教育實踐能力的培養勢在必行。相關院校可考慮以下幾個改進方略：

一是尋求理論學習與實踐訓練的深度融合。即破除現行的“先理論后實踐，先學科知識后教學技能”方式，秉持“實踐和理論并重，長期實習與短期見習相結合”策略，教育實習可安排在第5、第7學期，時長皆為8周，其余每個學期安排為期1至2周以見習為主的實踐活動；同時將每門課程學時分設講課和實踐兩部分學時，以搭建平臺促成學生尋求教育理論與教育實踐相結合。鑒于師范生的能力及其對教學的領悟不盡相同，無論是見習還是實習，都應當根據他們的能力進行異質組合，并統一時間安排研討會議、交流心得。

二是尋求“放養”與“圈養”兩種方式相得益彰。“放養”指學生根據自己的特點自主獲取所缺知識或技能；“圈養”是專家教授統一進行指導、教學。兩種方式各有所長，應相互補充。“圈養”要注意指導和評價的有效性和及時性，要避免泛泛而談、避重就輕地點評，而應全面深入地進行評價，并且給出實際具體的修改意見，幫助他們明確未來努力的方向。此外，無論是大學教師還是一線的中小學指導教師，都應該學會“放養”學生，激發并督促他們自主探索，從而提升自身的教學道德與能力。

三是大膽借鑒德國職教領域的“雙元制”模式，即由中小學和高校共同完成職前教師教育。此舉無疑與“卓越教師培養計劃”提出的“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協同培養新機制”相契合。可行的做法有，高校的相關院系與中小學合作辦學，鼓勵雙方的教師開展行動研究，吸納中小學骨干教師參與高校某些課程的編制、實施與考核，注重在課程中充分融入優秀中小學教育教學案例。總之，要通過理念革新和機制構建來促成生動有效的教學實踐活動，幫助師范生提升其從事教學的意識、方法水平與能力，進而為其培養成為卓越教師打下堅實基礎。

(宋曉平、周建敏、夏春娣、高宇、楊媛媛等師生對本文有一定貢獻，在此表示衷心感謝！)

參考文獻

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(責任編輯馬雙雙)

Survey and Proposal of Curriculum Provision for Teacher Education Program under the Background of Excellent Teacher Training

ZHONGYongwei1,CHENGSihui1,CAIZhaohui2

(1.School of Teacher Education, Jiangsu University; 2. School of Foreign Languages, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China)

Abstract:This paper takes the undergraduate program of mathematics and applied mathematics(normal) and undergraduate program of English(normal) as examples, discusses their curriculum structure and main problems existing, and reveals improving path of teacher education program by conducting interviews and questionnaire on hundreds of teachers and students, and by making content analysis on universities’ related curriculum provision texts. The result shows that our teacher education program in general has not yet built up a modern curriculum system that meets the need of the excellent teacher training. Compared with normal colleges, comprehensive universities have not shown their comparative advantage as expected. On the contrary, their curriculum systems conceal the functions of teacher education even further. It is necessary for relevant personnel to sets up the excellent educational philosophy, uphold not only the ideas of “teacher-training and academic promotion simultaneously and giving the former moderate priority” but also “Harmonious Integration”, seek the appropriate way to take the academic rationalism orientation, cognitive process development orientation and self-realization orientation into account in curriculum design, and strengthen students’ abilities in teaching practice.

Key words:teacher education program; curriculum provision; excellent teacher

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.020

收稿日期:2015-03-27

基金項目：江蘇省教育“十二五”規劃課題(D/2011/01/024)

作者簡介：鐘勇為,副教授，教育學博士,從事高等教育學、課程與教學論研究。

中圖分類號：G642.3

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)01-0025-08

程思慧,碩士研究生，從事課程與教學論研究。

網絡出版時間: 2015-11-27

網絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20151127.1129.040.html