心理詞庫聯想模式指導下的大學英語聽力教學

司佳冰

摘 要：在當前大學英語教育與社會化培訓競相涌流的大背景下，作者回顧了國內外學者在心理詞庫理論視角下對語言教學所做的研究，并嘗試結合自身培訓經驗、運用心理詞庫聯想模式和語義場理論去解釋四、六級備考初級階段聽力詞匯教學環節中“歸類加聯想記憶法”應用的合理性，提出教學困惑的解決方案，即如何增加學生的工作記憶容量，縮短從接收刺激到提取信息所消耗的時間，以及如何通過聯想模式促使整個聽力過程變得自動化，尤其是在“對話”這種場景性較強的文體當中。此外，作者還基于詞塊習得模式簡略探討了多媒體語料庫在英語聽力教學過程中的開發運用前景。

關鍵詞：心理詞庫；語義場；聽力教學；詞匯法；多媒體語料庫

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）01-0083-02

1. 引言

基礎知識和基本能力作為構成語言學習的兩大重要組成部分，在教學活動中既不應該被截然分開，也不應該被混沌地融合在一起。根據2007年版《大學英語課程教學要求》，近年來很多高校都進行了大學英語分級教學改革，換用了一系列新的教材，從教材編寫者到高校決策者再到試卷命題人，都十分注重培養學生的單項語言技能，希望既能幫助學生打下扎實的語言基礎，又能培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力。但是，實際情況并不盡如人意。近年來，英語的社會化培訓學校如雨后春筍般興起，考試前大學生走出學校再回爐的現象愈演愈烈，這使我們不禁要問：“學校教育到底缺失了什么？”

改革后，大學英語老師在教學觀念上有所轉變，更加注重小組合作學習和學生個性的展示，任務型教學法和交際法比較受歡迎；在教學技術上，多媒體教學設備已是大多數高校必備的硬件設施，部分學校還開發了自己的語料庫應用于教學。但是問題在于，表面的新氣象和年輕老師的加入都改變不了中國英語教育者根深蒂固的課本講解程序。大多數老師還是太理想地把學生語言學習的過程假定為一個自然的語言知識積累和技能習得融為一體且不需要過多刺激的過程，這種假定的基礎本身就是錯誤的，因為在非母語國家無論怎樣營造語言學習環境也做不到真正的“自然”和“習得”，所以學習效率自然低下。

那么，被很多大學生奉為考神的英語培訓機構就解決了學生知識和能力脫節的問題了嗎？以受眾最多的大學英語四、六級的培訓為例，大多數考生選擇回爐不是沒有把握考高分，而是基礎知識實在薄弱。他們會從詞匯班、基礎班開始，到強化班、點睛班、模考押題班，但是在這火燒眉毛的時候，學員根本無心聽老師講解基礎知識，只期待聽答題技巧，甚至迷信蒙題技巧。更何況，從對知識的感性認識到理性認識，從瞬時記憶、到短時記憶再到長時記憶，從有意識的、人為干預的能力行為通過一次次的刺激反應轉變為潛意識里自然而為之的能力，心理狀態良好的情況下一個基礎知識薄弱的學生在兩、三月的時間內也無法實現。

筆者在社會化培訓機構和大專院校都有過英語教學經歷，對教師在幫助學生將知識與能力結合在一起的過程中付出的心血深有體會。在聽力教學中，筆者發現“歸類加聯想記憶法”在幫助學生將聽力詞匯知識與聽力能力結合方面確有效果，但也存在需要進一步解決的問題。

2. 理論綜述

心理詞庫 （mental lexicon） 一詞源自心里語言學，指大腦中對詞匯知識的長久記憶。人類的記憶過程包括感覺記憶、短時記憶和長時記憶，詞匯學習者先將所獲得的詞匯信息以完整的形式保存在感覺記憶中，往往只能持續0.5秒鐘到1秒鐘，通過辨認，將一些有針對性和目的性的詞匯信息暫時存放在短時記憶中，在人腦中保存不超過20分鐘 （Carroll 2000） 。要使這些詞匯成為心理詞匯，必須對這些詞匯進一步加工，使之長時間甚至永久地保存，形成長時記憶的詞匯就轉變為心理詞匯。Treisman于1960年最早提出心理詞庫假設，認為人腦的詞匯記憶就像一本詞典，其中含有很多詞匯條目，每個詞條包括發音、寫法、語義、語法功能以及語用等項目。識別由感覺信息輸入的一個詞，就是這個詞的特征在心理詞庫中激活相應詞條的過程（孫繼平，孫秀麗 2014）。

二語心理詞庫研究在語言學、心理語言學及認知科學等領域受到越來越多的關注，一些研究者對二語心理詞庫的組織模式進行了有益的探索。Weinreich于1953年首先提出雙語詞匯知識的三種組織結構，分別為：并列型、復合型及從屬型。繼Weinreich之后，人們又在實驗的基礎上先后提出了七個雙語心理詞庫的表征模型，包括：獨立存儲模型、概念調節型、詞匯連接型、混合模型、非對稱型、分布式模型、雙編碼模型（董燕萍，桂詩春 2002）。一語研究認為其心理詞庫的發展是從語音到語義，從橫組合到縱聚合的詞匯表征和發展過程。二語研究沿襲了一語的方法，試圖證明兩種遷移模式的普世性，結果卻紛爭不一。持異質觀的學者認為二語心理詞庫本質上是基于語音的，而一語是基于語義的。持同質觀的學派則堅持二語心理詞庫的發展沿襲了一語的模式（張萍 2013）。

研究心理詞庫組織構建模式的一種常用而有效的方法是詞匯聯想測試。一個最基本的詞匯聯想測試就是給受試呈現一個刺激詞，然后讓其可能快地說出或寫下所想到的第一個詞（張萍 2011）。詞匯聯想任務簡便易操作，經濟又適用面廣，聯想出來的結果可以推測出受試心理詞庫中詞匯間的聯結關系及強度，從而了解心理詞庫的基本構建模態，因而被心理語言學家們所推崇（張萍 2010）。數十年來心理學家和語言學家采用各種方法探索心理詞庫中詞與詞之間的相互關系。Collins & Quillian （1969） 提出過層次網絡模型：語義網絡以概念為單位，網絡中有很多結點，每個結點代表一個概念，它和別的結點形成各種各樣的關系，組成一個有層次的網絡系統。Collins & Loftus （1975） 提出過語義激活擴散模型：這是一個非層次性的網絡，各個結點之間既有語義上的聯系也有功能上的聯系。

3. 實例探析

聽力是四項語言基本技能之一，也是在日常交際中最常用的語言技能。Morley使用數字量化說明聽力的重要性，“我們聽到的是說的兩倍，是閱讀的四倍，是寫作的五倍。”此外，聽力技能是其他語言技能不斷發展的基礎。合理利用多媒體音頻材料的聽力詞匯教學法是學習外語的一種非常有效的手段。聽力詞匯教學法認為，快速進入大腦的信息是由右腦完成的，不刻意追求理解和記憶，只是通過大量無意識反復的聽力訓練，能夠獲得較為深層的記憶。那么，通過聽力途徑歸類記憶大量場景類詞匯，給予受訓者反復的聲音符號的刺激，幫助其建立有效的心理詞庫和對話場景中的語義場，理論上是可以擴充學生的工作記憶容量，縮短信息提取過程的。下面讓我們來分析一個筆者的教學實例：

在大學英語四、六級聽力培訓的基礎階段，課堂上老師會分將真題中的對話場景分為學習、工作、生活（衣、食、住、行、購、娛）八大場景歸類給學生講解其中出現的聽力詞匯，并且會按照事件通常的發展順序或空間順序鼓勵學生聯想記憶，這種方法被稱為“歸類加聯想記憶法”，在詞匯教學中經常會被使用。老師采用這種方法最初是為了幫助學生建立心理詞庫和語義場，在強化階段的聽題過程中能通過捕捉這些詞匯迅速喚起對會話所說場景的把握，進而輔助預測故事情節的發展。

- Hi， Meimei， have you heard the news that Li Lei has passed the preliminary and the semi-final， do you have time to watch the game tonight？

– Id like to， but I have to pick up Sissi and Yangyang and prepare diner for them.

Q： what is Li Lei probably taken part in？

A. CCTV Speech Contest B. The French Open C. American Idol

當學生聽到上述對話的時候，首先，他們會對preliminary這個比較生僻的詞匯作出反應，有人會想到它是“預備的、預科的”意思，但當他們再繼續聽到semi-final這個詞的時候，略懂體育常識的人會將其解釋為“半決賽”，當然任何一種比賽都有半決賽，并且此時學生會自我糾正對preliminary這個詞的理解，解釋為“預賽”，最后當他們聽到game一詞時聯想到此詞當“體育賽事”的用法，就建立了一個完整的語義場，這時會發現三個選項中與對話屬于同一個語義場的是B選項。這是一個非常理想的過程，為了達到這個效果，老師會盡可能全面地幫助學生總結不同語義場中的聽力詞匯，并且通過反復練習不斷刺激大腦迅速做出反應。

通過教學的反饋來看，這種理想化的模式確實也存在一些問題：第一，積累如此之多的詞匯的過程是非常枯燥的，課堂不活躍，學生壓力大。第二，學生從基礎階段步入強化階段的時候，經常苦于時間太短建立不起來詞匯之間豐富的語義網絡，也不知道如何像老師給出的例子那樣操作這一過程。第三，這樣微妙的人類思維過程，老師無法用肉眼直觀看到，幫助不了學生解決問題，也十分為難。

以上三個問題相信不是一朝一夕就能解決的，但是站在時代大背景下，我們可以提出一些改良方案：例如，引入多媒體語料庫輔助教學，更豐富的資源可以更加吸引學生，調動學生通過觀察語料自主學習、發現語言現象、總結規律的能力。多媒體語料庫應用于詞匯教學的理論基礎是十分堅固的，因為詞匯法教學注重學生直接積累詞塊和詞串，既有利于培養學生地道、流暢的語言輸出能力，還有利于加快學生的理解速度。

4. 結語

本文的寫作意圖在于在心理詞庫聯想模式的指導下解決英語聽力詞匯教學活動中出現的問題，得出了如下結論：

（1） 大學英語教育注重學生語言學習過程中基礎知識的自然積累和語言能力的逐步養成，社會化培訓注重學員短期內語言知識體系的形成和考試技能的提高，但二者都未能解決好從知識到能力的銜接。

（2）心理詞庫聯想模式可以在理論上支撐聽力詞匯教學過程中常被使用的“歸類加聯想記憶法”，但如何作用于學生、產生更有效的刺激，本文沒有找到問題的出路。

（3）為培養學生較強的實際語言運用能力尤其是聽說能力，老師運用詞匯法進行教學，使學生識記更多的詞塊和詞串，不僅有利于培養學生地道、流暢的語言輸出能力，還有利于加快學生的理解速度，本身也是一種十分有效的語言輸入途徑。多媒體語料庫在聽力教學過程中的開發運用可以激發學生自主學習、自主發現語言規律的能力，有很大前景。

（作者單位：曲阜師范大學）

參考文獻：

[1]Carroll， D. W. 2000. Psychology of language[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Collins， A. M. & E. F. Loftus. 1975. A Spreading activation theory of semantic processing[J]. Psychological Review 82： 407-428.

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[5]孫繼平， 孫秀麗， 2014， 心理詞庫研究視角下的二語詞匯習得——一項基于詞匯聯想網絡體系的實證研究[J].《外語研究》，（1）： 42-46.

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