“導學案”教學模式之我見

劉海平

“導學案”教學模式在我校推行以來，大多數教師在課堂都是以“導學案”為依托進行教學，取得了一定的效果。但由于理念和經驗的限制，在我們的課堂教學實踐中還存在諸多誤區，“自主·合作·探究”的新課程理念還沒有得到充分體現。下面就從我的教學及聽過的一些公開課來談一下我對“導學案”教學的一些認識。

一、運用導學案的好處

1.使用導學案的好處是增加課堂容量，提高課堂效率

利用學案我們可以根據學生已有的知識基礎，事先把想要讓學生預習或補充的知識寫到上面，極大地節省了時間，增大了課堂容量。同時，課堂上需要延伸和擴充的知識也可寫在導學案上，加大學生的知識范圍和拓展學生的視野。比如：以前我們在講授新課時，都需要用大半節課來介紹作者、寫作背景和落實字詞等基礎知識。而利用導學案，對于一些基礎知識可以讓學生通過預習的方式自己落實，對于需要介紹的一些補充的知識可以直接呈現在導學案上讓學生們了解，上課就不必全部介紹，這就大大節省了課上的時間。

2.導學案可塑造學生的主體地位，培養學生的思考能力，調動學生的學習熱情和參與課堂的積極性

傳統的教學模式造成學生被動學習，失去學習興趣，極大地妨礙了學生素質的全面提高，影響了有素質、創新人才的培養。與傳統的教學模式相比，利用導學案教學一改老師單純地講，學生被動地聽的“滿堂灌”的教學模式，充分體現了教師的主導作用和學生的主體作用，使主導作用和主體作用和諧統一，發揮最大效益。在這種模式中，學生根據導學案，認真閱讀，積極思考，熱烈討論。然后，根據導學案要求完成相關內容。在運用導學案教學的課堂上，學生成為了課堂的主體，課堂成了學生展示的舞臺。教師講得少了，教師的作用就是引導、點撥、提升。

3.導學案達到分層教學的目的

語文的閱讀理解能力由認讀能力、一般理解能力、深層理解能力、評價鑒賞能力和綜合應用能力五個層次的能力構成。導學案的設置往往會由淺到深的涉及到這五個層次的能力訓練。學生可以根據自己的能力和水平來完成相應部分的學習。如此一來，導學案就滿足了教師分層教學的目的，讓學生在同一節課上依據自身能力掌握到應有的知識，讓不同層次的學生都能參與到課堂的活動中來，同時增強了教學的雙向交流性。

4.導學案起到了課前預習、課上訓練、課后練習三項合一的作用

導學案的教學模式可以讓學生以導學案為依托，把預習時的知識和課上的重點及課后的練習都以導讀案的形式集中在一起，便于學生系統的掌握知識。便于明確每節課的重難點，便于今后的知識整理和復習。

二、導學案使用實施過程中遇到的一些問題及困惑

通過這段時間導學案教學模式的運用和觀摩一些公開課的上課方式，我發現運用導讀案的教學模式一般分為這樣幾種模式。

1.換湯不換藥的傳統教學模式

有些時候有些教師還是按照過去的教學思路和教學模式上課，導學案只是成為學生預習的工具，上課時導學案只是老師講課問題和步驟的展示，因此導學案并沒有起多大的作用。而且有了導學案，學生有了預習，都知道了這節課要講什么，就可能失去了學習新課的邏輯的嚴謹性，在教師往下引入的時候，學生都知道老師要講什么，對于學生思維的培養是不利的;利用導學案對學生思維的擴散是不利的，限制了學生思維的發展特別是優生的發展;

但是這樣的課堂也不能說是無效。往往在講授新的類型課文的時候，以老師的講授方法為主，引導學生循序漸進的明確鑒賞方法，運用、練習，也能起到很好的效果。課堂上應以學生為主體，但是老師的作用也是不可缺失的。課堂上老師應起引導和組織作用，但是不先“授之以漁”，先給學生以方法的指導講解，學生也無從下手無從自主學習。

2.學生展示課

此類課型公開課用的最多。學生依據導學案上的問題，課前準備好，課上以小組為單位進行展示。這類課的確可以調動學生學習的熱情，讓其自主學習合作交流。但是對于學習困難的學生來說，這無疑“雪上加霜”，即使是老師細致的講解都未必使他們知道知識的來龍去脈，更不用說自主學習了，展示交流更是談不上，這使得整個班級學習兩極分化嚴重。而且展示課學生基本都是每組只針對一方面問題進行展示，有的時候會忽視其他問題的學習和研究。而且往往小組中分工合作意識不強。沒有分工就談不上合作，往往學生做的工作只是一個意見交流，最后找一個同學來匯報即可。

三、小組合作交流的一些問題

我們在采取“導學案”教學的教學模式下還實行了小組合作。并在課堂上根據小組的表現實行打分制度。這堂課我也運用了這一形式，從效果來看還是比較成功的，調動了學生學習的積極性，課堂氣氛很活躍。但是在實施中我也發現了一些問題。

1.小組中分工合作意識不強

教學中，我都采用了小組合作交流，共同學習的方式，但在此過程中，有些的學困生在交流中只有聽得份，因為很多知識他們不懂，又不愿意讓別人知道或不想讓別人聽見自己錯誤的想法，于是只聽別人說，自己不發表任何言論，學習上很是被動，久而久之，學習越來越落后;而對于那些調皮的學生來說，討論簡直是一種輕松，以此有正當理由說話的機會，說話不少卻什么也沒有學到，學生與學生之間的分化日趨嚴重，如何解決這些問題使課改教師十分頭疼，還有待于探索和研究。

2.將小組合作等同于小組討論

當教學進行到某一環節時，我便會要求學生“分組討論這個問題”。于是學生便七嘴八舌地討論起來了。其實，這樣的小組討論由于不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，因此并不是真正意義上的合作學習。

3.教師缺場

在學生進行合作學習時，我有時會退至教室的一側耐心等待，有時又如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。小組合作學習結束后，我再開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。其實這樣的合作學習事實上只是一種形式，因為缺乏教師的指導，學習效果也欠佳。

4.合作學習被用得過濫

有的時候我在課堂上不分問題是否合適都讓學生進行討論。合作學習呈現極大的隨意性。其實有的合作任務很簡單，更適合自主學習，完全沒必要合作學習。有的問題學生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、無價值的合作不但不利于學生獨立思考、自主探究能力的培養，還容易使學生養成遇到問題淺嘗輒止，一味依賴他人的不良習慣。事實上，合作學習必須建立在個人思考的基礎上，兩者并不排斥。

四、我的感想

凡事有利就有弊，改革的道路不可能是一帆風順的，放開思維，我們在摸索中學會創新，學會反思，大膽挑戰，在教改工作中鼓足前進的勇氣，不斷創新，踏實肯干，推動教改工作繼續向前發展。