英語專業學生思辨能力提升對策探析
——以詞匯教學為例

趙　艷（鄭州大學西亞斯國際學院國際教育學院,河南新鄭451150）

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英語專業學生思辨能力提升對策探析
——以詞匯教學為例

趙艷
（鄭州大學西亞斯國際學院國際教育學院,河南新鄭451150）

[摘要]英語專業學生思辨能力的培養引起近年來國內學界的關注和討論。綜合各方觀點，本文簡要分析了英語專業學生思辨缺席的成因，并根據Anderson和Krathwohl的認知能力類級模型，以詞匯教學為例，提出提升學生思辨能力的對策：如果教師能夠貫徹“以學生為中心”的教學理念，精選課程內容，在教學中融入訓練和發展學生思辨能力的課堂活動，以多種形式檢驗教學成果，將有助于提升英語專業教學質量，與國際人才標準接軌。

[關鍵詞]思辨能力；認知能力類級模型；以學生為中心；詞匯教學

一、問題的源起

國內學者對英語專業學生思辨能力的關注，始于黃源深教授1998年一篇名為《思辨缺席》的文章。文中指出，國內的外語教學在語言訓練方面是比較成功的，在培養學生的思辨能力方面基本上是不成功的。學生經過以語言技能和語言知識為教學核心的本科學習后，依然缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析的能力，即“思辨的缺席”。文秋芳、周燕（2006），楊宇紅、丁亞軍（2011）通過實證研究，證明“思辨缺席”在英語專業學生中確實存在。高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。若想有效提升學生的語言能力、思維能力和創造能力，必須在培養目標和課程設置上對英語專業課程徹底改革。為滿足時代發展和高等教育對人才綜合能力培養的要求，國內已有不少學者轉變教學理念，在教學實踐中開展課型設計，在完成語言教學的同時更為關注學生思辨能力的訓練。如黃小銘、彭元玲（2012）從英語語言學習、交際能力、思辨能力的概念入手，指出英語專業人才產生思辨缺席主要與人才培養目標、課程設置、教學理念與教學方法有關，并在此基礎上倡導在英語教學中實踐以學生為中心的任務式教學法，從而達到提升學生思辨能力的目的。范連穎（2013）、任文（2013）、盧少雯（2014）分別以商務英語翻譯課、英語演講課和綜合英語課為例，展示如何通過課型設計在教學中融入提升學生思辨能力的教學活動。

二、提倡以培養學生思辨能力為導向的英語教學

1.英語專業學生思辨缺席成因分析

英語專業學生有能力掌握母語和英語，還有機會學習第二語言和主要西方國家的文化知識，在思辨能力的訓練和發展方面本應享有較之其他專業學生更多的優勢，為什么會出現思辨缺席呢？眾多專家學者將此歸咎于多年來國內英語專業的教學模式和學習方法。英語專業的人才培養計劃以夯實語言基礎為要務，以服務社會為目標。因此，在課程設置上開設的多是旨在提高英語語言水平和語言技能的課程（聽力、口語、精讀、寫作、翻譯等）。由于各院校師資條件迥異，旨在提高人文素質（哲學、歷史、社會學等）和思辨能力的課程（邏輯學、心理學等）開課情況和授課水平也存在較大差異。英語專業的不少課程（部分課程受課時限制）仍以講授法為主要授課模式，學生多為知識的接受者，以背誦、記憶、模仿、復述等方式學習，鮮有訓練和應用思辨能力的機會。評估和測試手段沒有做到教考分離，學生未能擺脫“記筆記、背筆記、考筆記”的識記學習模式。

針對英語專業學生思辨能力缺乏現象，也有學者持不同觀點。新西蘭維多利亞大學Vivian Lun等（2010）三位學者經研究證實，中西方學生思辨能力上的差異更多的是語言問題而非文化問題，即在外語水平不構成中國大學生學習和思考障礙的情況下，他們的思辨能力并不弱于西方學生。曲衛國教授（2015）在辨析思維、思辨、批判性思維等基本概念的基礎上指出，思維和思辨（依照一定邏輯規則對知識的運用）是人與生俱來的內在功能，外語專業學生患思維或思辨缺乏癥的假設不成立；其缺乏的不是思辨能力，而是系統知識。

綜合各方觀點，筆者認為英語專業學生并非不具備思辨能力，而是以人才培養目標為參照標準，思辨能力較為薄弱。因此，如何有效提升學生的思辨能力已成為英語教育工作者的新課題。教師唯有更新教學理念，改換教學思路，在教學實踐中以學生為中心、探索在語言知識教學的同時促進學生思辨能力發展的課型，才能切實提高英語專業教學質量。

2.Anderson和Krathwohl的認知能力類級模型對英語教學的啟示

Anderson和Krathwohl（2001）在Bloom（1956）教育目標分類模型（Bloom’s Taxonomy）的基礎上，提出了改良后的認知能力類級模型（圖1）。他們將人類學習涉及的范疇分為三類：認知（cognitive）范疇、情感（affective）范疇和技能（psychomotor）范疇。人類獲取知識的認知過程可分為六個階段：記憶、理解、運用、分析、評價和創造。記憶和理解屬較低層次的認知技能，主要表現為對定義、事實等的記憶，背誦先前學習過的內容；能夠使用文字、圖樣信息或其他活動（闡釋、示例、分類、總結、推論、對比等）建構意義。運用、分析和評價屬較高層次的認知技能：學習者能夠通過構建模型、陳述、訪談、模擬等活動使用已經學習過的材料；能夠將材料或概念化整為零，確定各組成部分之間的內在聯系或是各組成部分與整體結構或目的間的聯系；通過檢查與評論，以標準和準則為基礎作出判斷。在Anderson和Krathwohl的類級模型中，評價行為是創造行為發生的先決條件。創造是類級模型中最困難的思維功能，也是認知發展的最高水平。學習者通過創造、計劃或生產重新組合各元素，以形成條理清晰、功能完備的新模式或結構。

圖1　認知能力類級模型

語言學習過程是認知過程，也是認知能力由較低水平向較高水平發展的過程。筆者擬根據Anderson和Krathwohl的類級模型設計英語課堂教學（以詞匯教學為例，表1），以期在教學過程中有意識地訓練和培養學生的思辨能力。

表1　根據Anderson和Krathwohl的類級模型設計英語課堂教學

三、英語專業學生思辨能力提升對策——以詞匯教學為例

由于各院校英語專業師資力量、人才培養目標、專業定位等方面的差異，學生未必能夠掌握相應的詞匯學知識。學生學習詞匯仍以機械記憶和詞義辨析為主。課堂時間多用于講解語法現象、寫作方法、翻譯技巧等語言知識。如果教師能夠以詞匯教學為契機，在授課過程中通過教學演示，引導學生思辨學習詞匯的常用義、慣用表達、派生知識等，有助于學生養成思考習慣，提升思維能力，掌握學習方法。

1.更新教學理念

講授法在國內文科專業的課堂教學中仍占主導地位。近年來，隨著國內外語教學思潮的轉變，教育工作者逐漸認識到自身角色轉變的必要性和迫切性——教師需要從信息的傳達者變成學習的幫助者，從而形成以學生為中心的課堂環境。筆者認為，“以學生為中心”的內涵是“以最大限度服務于學生的需求為中心”。教師應在了解學生知識需求（最低需求）的基礎上，營造輕松愉悅的課堂氛圍，以滿足其情感需求；適度文化輸入；調整講授的內容和時間分配，通過典型示例、教學活動（課內講練、課外拓展）訓練和培養學生的思辨能力，幫助學生掌握學習方法（最終目的）。這不僅有利于學生完成學業（近期目標），還有利于學生促進自身發展（遠期目標）。

2.精選教學內容

如何在有限的課堂時間內高效地完成教學任務是每位教師都必須考慮的問題。由于課時限制，教師須根據人才培養目標和教學大綱，對教材內容進行理性選擇，既要滿足教學目標和教學計劃的要求，又要照顧到學生綜合能力，尤其是思辨能力的發展。在英語專業的課程學習中，詞匯量的積累對于學生語言水平的提高至關重要。然而無論是精讀課，還是口語課或翻譯課，教師都很難留出過多時長教授詞匯。課堂詞匯教學多聚焦單詞的特殊用法（固定表達、常用搭配、虛擬語氣等），故而如何準確記憶單詞的詞形、詞義和用法是許多學生頭疼的問題。鑒于此，建議教師在課堂教學中關注核心詞匯（學術英語常用詞匯）和積極詞匯（語言等級考試高頻詞匯：基本詞義豐富，使用語境廣泛），指導學生發現同根詞之間的聯系（如advisory,advisable），講解基礎構詞法（如常用詞綴的意義和功能）、多義詞各義項間的內在聯系，兼類多義詞各詞性間語義及用法間的關聯性等。教師應結合教材內容，盡可能擇取典型示例向學生展示：詞匯間語義和語用方面存在一定聯系，并非雜亂無章，毫無規律可循。

3.設計教學活動

課時有限、教學任務繁重，因此教師可通過水平測試、調查問卷等方式了解學生語言基礎和學習需求，并在此基礎上設計形式多樣、難度適宜的教學活動。翻轉課堂是近年來頗受學界認可的以學生為中心的教學法。對教材的解讀不再是教師單一的講解，而是分解在形式多樣的教學活動和任務中進行：師生互相尊重，有問有答，有質疑有討論，有指導有評價。如，許多動詞后加詞綴-ion可構成名詞。教師可由此補充相關構詞法知識：為便于發音，詞綴-ion可變形為-ation、-ition、-sion和-tion；其他常用于構成名詞的后綴還有-ance/-ence、-ment、-ness、-ity、-ism等。教師可通過設計教學活動（圖2）或課后練習要求學生在已學過的詞匯中找出包含上述詞綴的例詞。其中序號5代表課程知識點，其余序號代表相關擴充知識點。學生可選擇A、B、C、D各代表的3個序號完成作業。此設計既鞏固了課程知識點（記憶、理解），又拓寬了學生的知識視野（運用新學知識，分析已學詞匯）。

圖2　相關教學活動圖

詞匯教學中常見的還有多義詞和兼類多義詞。教師可先在具體語境（典型例句）中展示目標詞匯各義項，便于學生記憶和理解；而后引導學生分析多義詞各義項間的語義聯系。如，abort一詞的基本義為“流產，墮胎”，可引申指“（因困難或危險）使（活動）中止”。教師可要求學生仿照此例分析spur、trigger、veil、shield、superficial等詞的語義內在關聯性，教學活動可為例詞造句（運用、創造）、詞義辨析（分析、評價）、例句翻譯（分析、運用）等。

至于詞匯的特殊用法，教師可借助教材示例，更可鼓勵學生借助線上學習資源（網絡詞典、教材配套的數字化教學平臺）自行查找與歸納。學習結果可以小組形式課上展示，也可個人提交書面作業。翻轉課堂上教師最主要的工作就是以典型示例演示目標知識點，然后通過討論、類比、問答等多種形式的教學活動引導學生獨立思考，從而激發其學習興趣，培養自主學習能力。

4.檢驗教學結果

測試結果不僅能夠檢驗教學成效，更能反映教學中的疏漏，即學生未能掌握的知識點。建議教師應用多種形式對教學結果進行評估：可在教學進程中即時對學生的知識掌握和能力發展進行評估（形成性評估），也可在教學活動告一段落后進行評估（總結性評估）。需要注意的是，教師須控制識記型考題在測試中所占的比重。記憶和理解屬較低層次的認知技能，故而教師應設計考查學生分析、運用、評價能力的試題，如根據構詞法知識判斷生詞在句中所作句子成分，比較同一例詞在若干譯文中的適切性及原因，分析多義詞各義項間的內在聯系等。若考核形式為小組課堂展示，則更能弱化應試痕跡，鍛煉學生查找、分析、組織信息的能力，促進其思辨能力的發展。

誠然，詞匯教學僅是英語教學的一部分。本文旨在拋磚引玉，以詞匯教學為例，粗略呈現如何將“以學生為中心”的翻轉課堂融入教學實踐。教師對人類認知發展規律和學生語言基礎的了解、課堂上靈活的講解、提示性的反饋、多角度的測試以及學生的學習成果，都是教學的重要組成部分。實證研究表明，過于關注語言知識和語言技能的英語教學不利于學生交際能力和思維能力的發展，導致學生常常只能說能說的話，而不能說想說的話。因此，建議教師強化培養學生思辨能力的意識，根據課程內容和特點在教學中適度調整。

參考文獻：

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[6]曲衛國.缺乏的到底是思辨能力還是系統知識？——也談外語專業學生的思辨問題[J].中國外語，2015（1）：60-66.

[7]任文.再論外語專業學生的思辨能力：“缺席”還是“在場”？[J].中國外語，2013（1）：10-17.

[8]文秋芳，周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[J].外語學刊，2006（5）：76-80.

[9]楊宇紅，丁亞軍.從學生視角看“思辨缺席”——關于英語專業學生思維能力的實證研究[J].蘇州科技學院學報（社會科學版），2011（1）：105-108.

*基金項目：本文是2014年河南省哲學社會科學規劃項目（2014CYY002）部分研究成果

[中圖分類號]G642．3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1673-0046（2016）2-0134-03