自組織理論在教師專業學習中的應用

黃金煜 鄭友訓

摘 要 教師專業學習不應是教師獨立的活動，而應是教師個體在群體中自覺、主動開展的學習活動。自然科學中的自組織理論為教師專業學習提供了全新的視角，對于探尋教師專業學習的有效路徑具有啟示意義。基于自組織理論的開放性、非線性、非平衡性及漲落的特征，教師專業學習的自組織應樹立充分開放的組織理念；教師應在專業學習的自組織中對話交流、協同競爭；教師還應將網絡學習的新方式引入自組織中，從而有效促進自身的專業學習與成長。

關鍵詞 自組織理論 教師專業學習 有效途徑

教師專業成長是一個不斷完善的過程，教師不僅要“育人”，還要“育己”。教師只有不斷地學習完善自己，才能為其專業成長提供有力保障，因此，教師的專業學習必須伴隨教師整個職業生涯。目前我國大多數教師的專業學習仍處于外界“他組織”的被動狀態，這無疑影響了其專業學習與實踐的水平，也制約了其專業成長。自然科學中的自組織理論為研究教師專業學習提供了新視角，對于探尋教師專業學習的有效路徑具有啟示意義。

一、自組織的內涵

1.何謂自組織

德國哲學家康德較早提出自組織（Self Organization），之后，自組織的概念在復雜系統科學中獲得蓬勃發展。自組織理論并不是一種統一的理論，而是一個理論集群，主要包括：耗散結構論、協同論、突變論、超循環論等。普利高津在其熱力學研究中提出“耗散結構理論”，該理論認為自組織是系統自發出現或形成有序結構的過程。哈肯提出“協同論”，認為：“如果系統在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干預，我們便說系統是自組織的。這里‘特定一詞是指那種結構和功能并非外界強加給系統的，而是外界以非特定的方式作用于系統的[1]。”馬托埃斯·羅卡所描述的自組織是“從任意的原始環境中自發形成、組織良好的結構、模式或行為”[2]。盡管不同學科研究自組織的背景和方法不盡相同，但其存在共同特征，即均研究非線性復雜系統的自組織過程及自組織系統的形成、維持與發展的動力學機制。

將自組織的概念引入教師專業學習這一領域，有助于探究教師這一特殊群體的學習方式，也有助于生成教師有效專業學習的新型組織形式。筆者將教師自組織理解為：一群有著共同專業學習需求和成長追求的教師，在他們可支配的自由時空內，在沒有外界特定干預的前提下，以終身學習為導向，以提升專業實踐為途徑，以滿足專業學習為目的，自愿發起、自主管理、從無序走向有序的新型教師組織。從本質上講，教師的專業學習與自組織存在著內在的邏輯關聯性，教師自組織不僅能激發教師專業學習的積極性，而且可以使教師的專業學習與成長變得更為有序。

2.教師自組織的特征

教師自組織并不是傳統意義上由外界干預而被動形成的“他組織”，其本質特征是教師個體基于共同的專業學習需求與成長追求，在無外界干預的情況下，自愿、自發形成的有序組織。除此之外，它還具備以下基本特征：一是開放性。開放性是指系統內部及系統與外界之間的各種資源，必須進行毫無限制的充分交換。不僅組織內部的教師間要不斷地進行信息、能量和物質等方面的互換、分享，還要以開放的態度廣泛地與組織外部及時交流，以便更新知識與信息。二是非線性。非線性是指系統內部各要素之間并非自上而下的線性制約，而是相互制衡的非線性關系。教師自組織打破了傳統科層制中的上級命令下級、下級被動服從上級的線性制約，呈現出了相互聯系、相互作用的非線性關系。三是非平衡性。非平衡性是指系統整體和其內部各要素之間處于遠離平衡的一種狀態，其本質是協同競爭，它是系統有序發展的動力源泉。每位教師的專業背景、受教育經歷、性格特征、實踐經驗、認知風格等各不相同，自組織正是能夠整合教師間差異，使教師彼此處于非平衡狀態，從而取長補短、協同競爭、各顯其能，最終滿足專業學習需求的新型組織形式。四是漲落。漲落是系統內部要素相對于系統平均值的不可控且微小的偏離狀態。教師自組織中的各要素由于自身的非線性與非平衡性以及外界環境的影響，難免會自發地出現一些“漲落”，而這些“漲落”也正是促進教師專業學習從無序走向有序的重要因素。

二、自組織理論在教師專業學習中的應用

教師只有在不斷提升專業學習能力，更新自身專業知識的基礎上才能肩負起教育這項極具創造性的專業實踐活動。將自組織理論應用于教師專業學習中，基于其開放性、非線性、非平衡性及漲落這四個基本特征，提出以下促進教師不斷主動更新專業知識、提升專業學習能力的有效路徑——開放理念、對話交流、協同競爭、網絡學習。

1.教師專業學習的前提是自組織中的開放理念

教師個體的專業學習與成長離不開群體，這就需要教師群體打破以往松散冷漠的人際關系，充分地共享學習資源。因此，教師自組織必須是充分開放的組織系統，即組織內部各成員之間能夠真誠地敞開心扉、平等地交流。教師自組織還要以充分開放的態度不斷與外界的影響因素進行物質、能量及信息的交換，使得教師自組織一直保持生命活力。這里“充分”指保證教師自組織最優發展的度，它既能使組織保持一定的獨立性，又能使組織具有一定程度的靈活性，這才是自組織形成與發展所需的開放程度的本質所在。總之，教師自組織形成與發展的前提是明確充分開放的組織理念，營造開放的組織氛圍，主要體現在對內和對外開放兩個層面。

一方面是對內開放。教師自組織應是一個內部充分開放的學習型組織，只有營造寬松的組織氛圍，教師群體才有可能打破以往外界強制性的“被學習”、“被發展”狀態，幫助教師擺脫孤立的學習、工作狀態。因此，學校需要分析原有的組織結構在什么地方、在哪些方面阻礙了情感的交流和能量的交換，從而選擇和運用恰當的措施來弱化組織界限，為教師專業發展營造一個自由、開放的環境[4]。此外，只有在內部成員充分開放的自組織中，教師之間才能尊重差異、發展個性、互相認同和接納、彼此交流協作，共同學習、共同參與研究，從而提升教師群體的專業學習力。

另一方面是對外開放。事實上，人類的學習不僅僅是頭腦內部的活動，學習者總是處于一定的自然和社會環境中，在與外部環境中的各種因素交互的過程中獲得知識，這是一個動態變化和適應的過程[5]。教師專業學習也受外界的廣泛影響，這些影響可能是社會發展對人才培養的新需求、基礎教育改革的新目標、教師專業成長的新要求等，而教師自組織只有對外開放，才能及時反思、調整、更新教師專業學習的內容、方法等，使之順應外界發展的要求。因此，教師自組織還需不斷與外界進行物質、人才與信息交換，不斷地吸納外界先進的教與學的理念，不斷擴充新的教與學的資源。在教師與外部環境之間須建立起平等、信任關系，這是兩者積極互動和雙向流通的重要保障[6]。

2.教師專業學習的關鍵是自組織中的對話交流

學習過程是一種對話的過程，是團體成員從各自理解的前結構（原有的知識背景）出發，通過多向、多次的互動達成一種視界交融的過程，而視界交融的結果是個體認知結構的不斷改組與重建，是新知識、新理念的產生與創造[7]。自組織非線性的特征決定了教師間的關系不是上級對下級的線性制約，而是相互平等、尊重個體差異、相互聯系與作用的。因此，在教師的自組織中，專業學習是在群體中以共享、對話、交流為主的合作式專業學習。

教師自組織引領著教師個體在群體中相互對話、交流、合作，分享自己的知識與經驗，教師所有的參與和貢獻交融成了教師集體的智慧。換言之，教師學習應該是參與社會性群體的學習，在教師集體中互相交流、取長補短，最終既發展了自己，也成就了他者[8]。在自組織中展開平等的、富有建設性的對話交流是教師專業學習的關鍵。對話時，教師的頭腦是開放的，是與他人一起思考的。對話不是辯論，其目的不是為個人最初的觀點極力辯護，而是在其他教師的幫助下更深入地理解自身的專業學習狀態，豐富并更新自己的專業知識。因此，教師自組織要以尊重每一位教師為前提，鼓勵他們在對話交流中不斷質疑并對自身的專業學習進行反思。當然，教師自組織的發展也需依靠與不同情境下的組織外部進行對話交流。

盡管在自組織中，教師間的人際關系是平等的、非線性的，但也需要將教師的權利與義務相結合，即作為學習主體的教師在自組織內不僅有自由進行專業學習的權利，還應該自覺主動地幫助組織內其他成員。因為教師自組織是以促進教師專業學習，提高其專業實踐能力為目的的合作組織，每位成員不僅是學習資源的獲取者，更是與自組織中每位教師的專業學習休戚相關、榮辱與共的組織同伴。教師自組織中的每位成員都有義務關注同伴的專業學習乃至生活狀態，努力促進組織內外的對話交流，將組織構建成真正的教師專業學習之“家”。

3.教師專業學習的動力是自組織中的協同競爭

安逸舒適的平衡狀態，并非教師專業學習的自然需求，一個有活力的教師自組織必定是一個多樣復雜的、非平衡態的組織。教師自組織的非平衡狀態打破了組織原有的穩定結構，為教師專業學習提供了適度的壓力與動力，促進教師與同伴協同競爭，不斷地積極進取、精益求精，從而形成新的有序狀態，為成員與組織的多元化發展提供條件和可能。

教師在自組織內的協同競爭是其不斷提升專業學習水平的內在動力，也是教師自組織發展的內在動力。所謂協同，就是在非平衡的情況下，子系統的某些運動趨于一致且所有的子系統都統一于這種運動模式，從而協調一致地運動，形成一個新的有序結構。通過這種協同作用能使教師自組織成為一個發展有序的系統。所謂競爭，就是系統之間或系統內部要素之間亦或子系統之間的相互較量，力爭獲得主導地位的活動與過程。教師自組織是內部各要素極具個體差異性的系統，事實上這些充滿異質性的教師通過彼此非平衡的競爭，有利于調整各自未來專業學習的內容和方法，調動教師專業學習的積極性。因此，在教師自組織的形成與發展過程中，每位教師都應充分利用好組織的非平衡狀態，在協同中相互競爭，在競爭中合作，取長補短，提高個人專業學習能力的同時提升教師群體的專業水平。

4.教師專業學習的新方式是自組織中的網絡學習

教師自組織內外部均存在一些不可控因素，再加上非線性與非平衡的特征使得各種偏離系統原有穩定狀態的微小漲落隨時都可能出現。漲落可以促進系統形成新的有序狀態，有利于促進教師在自組織中的專業學習從紊亂無序逐漸走向有序。將網絡學習引入教師自組織，正是一種可以有效促進教師自組織漲落，促使教師專業學習有序化的新方式。

隨著21世紀信息技術的迅猛發展，計算機和網絡已然成為一種方便、快捷的新型學習方式。網絡技術與連接的建立將學習理論引入數字時代。我們不再親身經歷并習得知識，我們的學習能力來自于各種連接的建立[9]。教師自組織也應利用現代信息技術，為教師建立有關專業學習的網絡平臺，拓寬教師專業學習的視野與途徑。需要強調的是，教師自組織中的網絡學習仍然是以教師群體自覺、主動地參與研習為前提，以提升教師群體專業水平為根本宗旨，其組織形式豐富多樣，例如博客、論壇、QQ群、微信群、貼吧、虛擬學習社區等。總之，通過自組織中的網絡學習，教師可以打破時空的壁壘、弱化以往科層組織的界限，以更自由的方式進行組織內外的多元化信息交流與思想碰撞，促進教師自組織的漲落；通過自組織中的網絡平臺，教師可以及時提出專業學習的需求及困惑，組織中的同伴可以隨時隨地給予幫助；通過自組織中的網絡平臺，教師可以整合業余時間里雜亂無序的零散學習資料，建立教師專業學習的優質遠程資源庫，使教師的專業學習逐步從無序變得有條不紊。

綜上所述，教師專業學習關系到教師的專業實踐水平，關系到教師的健康成長，更關系到我國未來的教育質量。我們應積極嘗試將自組織與教師專業學習深度融合，充分調動教師專業學習的積極性，滿足教師專業學習的需求，進而促進教師的自主成長與發展。

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參考文獻

[1] 劉萬海，顏芳玉.論自組織理論視野下教師學習共同體的構建[J].當代教育科學，2013（2）.

[2] 陳媛.微內容的自組織學習模式研究[J].開放教育研究，2014（1）.

[3] Deborah L.Butler，Helen Novak Lauscher，Sandra Jarvis Selinger，Beverly Beckingham. Collaboration and self-regulation in teachers professional development[J].Teaching and Teacher Education.2004.

[4] 程鳳農.論教師自組織及其生成——教師專業發展的視角[J].教育理論與實踐，2014（16）.

[5] 葉海智，丁楠.復雜性科學視域中的學習共同體[J].現代遠程教育研究，2008（3）.

[6] 陽澤，楊潤勇.自組織：教師專業發展的重要機制[J].教育研究，2013（10）.

[7] 袁維新.教師學習共同體的自組織特征與形成機制[J].教育科學，2010（5）.

[8] 王凱.教師學習的生態轉向及其特征[J].教育研究，2010（11）.

[9] 西蒙斯.關聯主義：數字時代的一種學習理論[J].李萍，譯全球教育展望，2005（8）.

【責任編輯 郭振玲】