學前教育學課程教學模式的探索與實踐

作者簡介：郝少毅（1982-），女，漢，河南安陽，講師，教育博士研究生，河南省安陽幼兒師范高等專科學校 ，教師教育、學生發展和學校領導與管理。

摘 要：進入20世紀80年代以來，隨著教師專業化運動的興起，世界各國對教師教育研究的中心逐漸從注重教師教育的外部因素如教學環境、政策因素等轉移到教師教育的內部因素，即教師本人自己的教育教學工作如何發展上，即自我專業成長上。基于建構主義理論的師范教學模式由于能夠“通過集中精力對教學過程進行思考、分析、評估、或者改變教育意義、教育目的、教育信仰、教育決策、教育行動或者教育產品而提升教師課堂教學實踐的合理性”，“解決理論與實踐脫節的問題，充分利用教學的內部知識，提升反思能力，因而日益成為教師教學專業化運動中的一項基本教育原則。

關鍵詞：反思能力；實踐；參與式學習；建構主義

中圖分類號：G424文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0168-01

有關教師培養過程中存在的問題，當前研究者的分析主要從兩個視角展開。一是教師教育機構轉型視角，分析我國自中等師范院校升格后，在新的兩級師范教育體系內教師培養的不足與缺陷；二是師范生職業生涯發展視角，將師范生培養與教育培養模式聯系起來，探討制約師范生勝任教學崗位的因素。

（一）教師教育機構的人才培養質量的研究

從教師教育機構轉型視角出發，研究者認為當前教師培養中的問題主要表現在：1.生源素質下滑嚴重；2.課程體系和教學模式陳舊、封閉（李尚衛等，2009），沒有地方特色，偏重學術性，實踐環節偏弱 （蘇春景等，2010）。從教師培養的學段來看，小學與幼兒教師培養中出現的問題更為嚴峻。有研究者認為（彭小奇等2011），除生源質量下降之外，小學與幼兒教師培養還遇到了學生可塑性和培養潛質不足，培養模式不適應小學教育要求的突出問題，甚至于出現“高師畢業生站不穩三尺講臺”的情況。就其原因的分析而言，研究者認為（李尚衛，2009；阮成武，2008），隨著我國傳統的三級師范教育體系向現代教師教育體系的轉型，原有的教師教育、特別是面向農村培養教師的職能被削弱的“去師范化”演進。并且，隨著教師教育體系的升格，中等師范學校相對于普通高中教育的政策性優勢并未轉化到高等教育層次的教師培養當中，再加上教師職業的社會聲望、福利收入等方面差強人意，部分地方師范院校或師范專業生源質量下降已成為不爭的事實。其次，在轉型過程中，受多種因素的影響，教師培養機構盲目追求綜合化、研究型，缺乏服務于基礎教育需求的意識，沒有投入精力和資源去了解幼兒園教育需求，探索培養教師的有效模式和路徑，導致課程陳舊，教學模式單一，畢業生不適應現代教育的要求。

因此，面對此現狀，筆者嘗試在教學中采取了一些嘗試來改進學前教育學課程教學模式。

（二）學前教育學教學模式改革嘗試

1.突出實踐性，實行模塊化教學

針對實踐環節薄弱的狀況，結合本課程的學習內容和大專生的知識結構特點，《學前教育學》課程構建了理論性與實踐性并重的教學內容體系。教學內容體現為“正式學習+非正式學習”兩大模塊。兩大部分指在每一個模塊中均分為理論教學部分和實踐教學部分內容。第一大模塊指：專業理論學科教學模塊。如理論學習內容包含學前教育歷史、目標、任務、等內容，與其相對應的實踐學習內容則為與之理論相對應的實踐技能。模塊二的內容主要指通過課外社團活動進行的非正式學習，如：通過組織與教學內容相關的實踐活動評比，真正調動起學社國內參與學習的積極與主動性。

2.突出參與性，項目化教學

教材部分共有十二章，由學生自己來確定將其分為六大主題13 個項目，尤其強調合作學習的重要性與有效性。以項目為導向，以任務驅動的方式結合項目研討，開展研究性學習，凸顯理論與實際結合的教學模式.非正式學習以小組報告、小型研究的形式，重在提升合作能力和反思意識。探索實踐——討論——理論——實踐的教學模式，激發學生學習興趣，引導學生自主學習，注重培養學生發現問題、分析問題和創造性解決問題的能力。

以《學前教育學》基本理論為依托，將周教育見習活動與課堂教學活動結合，將課外活動與學校教學技能大賽相結合，同時結合本專業周見習活動（20 學時）或者隔周半天下園開展專題性研究，使學生對學前教育理論的學習更為扎實。

另外學生思維模式僵化不具備一定的反思能力仍是需要著重解決的問題，教學反思是形成實踐性知識的過程。舍恩主張實踐在本質上是一系列的問題解決過程（趙明仁，2009）。教學反思以發現問題為起點，在分析解決問題過程中不斷調試，不斷交流的過程中，形成自己的實踐性知識（陳向明，2010）。

站在教師專業發展的主要方法的角度來講，師范生通過教學反思將已有的理論運用于具體的實踐，不斷積累實踐經驗并在此基礎上更新其思想觀念、豐富其知識結構，從經驗型教師轉變為研究型教師，從而有助于其專業能力的提升（陳薇，2012）。

因此，從實踐與參與的角度去對教學模式進行重新組合，將有利于培養出具有一定反思意識和參與合作學習能力的師范生，這也就立于將實踐性知識與顯性知識融合，真正提高理論教學的效果。

（作者單位：河南省安陽幼兒師范高等專科學校）

本文為2014河南省人文社會科學項目階段性成果，項目號：2014-zc-063

參考文獻：

[1]陳向明.范式探索-實踐——反思的教育質性研究[J]. 北京大學教育評論，2010（04）：41-53.

[2]陳薇.幼兒教師教學反思個案研究. 碩士學位論文，西南大學，2012.

[3]李尚衛.袁桂林. 我國農村教師教育制度反思. 教師教育研究，2009，21（3）：34–38.

[4]蘇春景.張濟洲. 從農村教師教育現狀調查看地方高師課程改革. 課程·教材·教法， 2010，30（8）：84–87.

[5]彭小奇.劉志敏.陳夢稀.蔣蓉.李茂平. 創新師范教育培養模式，培育農村優秀小學教師.中國高等教育， 2011（8）：29-31.

[6]阮成武.（2008）. 城鄉教育統籌發展中師范院校面臨的困境及對策. 教育發展研究， 2008（20），第6–10頁。

[7]趙明仁（2009）. 《教學反思與教師專業發展》——新課程改革中的案例研究[J]. 北京：北京師范大學出版社，第12頁。