嵌入日常教學(xué)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

龐秀華

2008年建校的廣饒縣同和小學(xué)。辦學(xué)主體由兩所本縣教育最薄弱的相鄰村小合并而成。隨著學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大。教師隊(duì)伍構(gòu)成出現(xiàn)新的變化。除了原來(lái)村小整體移交過(guò)來(lái)的“老教師”，大多數(shù)是每年事業(yè)單位統(tǒng)一招聘的“新教師”。建校之初，發(fā)軔于2001年的轟轟烈烈的國(guó)家課程改革，對(duì)這些“老教師”沒(méi)有半點(diǎn)改變的痕跡。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，以學(xué)科知識(shí)灌輸為核心的應(yīng)試教育思想和教學(xué)方式，已根深蒂固。因此，“改變‘老教師，塑造‘新教師，努力建設(shè)教師發(fā)展學(xué)?！保统蔀閷W(xué)校“三高”（高質(zhì)、高效、高端）發(fā)展的行動(dòng)理念和工作愿景。同和小學(xué)選擇上海名師學(xué)習(xí)研究所開(kāi)發(fā)的“嵌入日常教學(xué)的教師質(zhì)量提升系統(tǒng)”項(xiàng)目，促動(dòng)教師研訓(xùn)從粗放、被動(dòng)、碎片化、整體性方式，轉(zhuǎn)型為有具體規(guī)劃、針對(duì)性強(qiáng)，與日常教學(xué)深度融合，并不斷改進(jìn)教學(xué)的個(gè)性化培訓(xùn)。

一、規(guī)劃并啟動(dòng)嵌入式教師培訓(xùn)項(xiàng)目

2015年8月，“嵌入日常教學(xué)的卓越教師發(fā)展”項(xiàng)目在同和小學(xué)正式啟動(dòng)。整個(gè)培訓(xùn)以?xún)赡隇槠?、分八個(gè)階段推進(jìn)實(shí)施。

第一階段，評(píng)定教師初始質(zhì)量。借助“嵌入日常教學(xué)的教師質(zhì)量提升系統(tǒng)”，在學(xué)生感知評(píng)估、同行分析評(píng)估、學(xué)科專(zhuān)家評(píng)估的基礎(chǔ)上，科學(xué)厘清教師質(zhì)量初始水平指數(shù)，為確定教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展“弱項(xiàng)”提供理論依據(jù)。

第二階段，組建“高相似度”專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究共同體。根據(jù)每位教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展質(zhì)量現(xiàn)狀，聚合初始質(zhì)量結(jié)構(gòu)相似的教師，組建成一個(gè)個(gè)“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究共同體”，為實(shí)踐中共同聚焦專(zhuān)業(yè)弱項(xiàng)、強(qiáng)化研究的針對(duì)性與有效性，提供組織基礎(chǔ)。

第三階段，制定教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃。根據(jù)教師質(zhì)量初始水平指數(shù)，針對(duì)初始質(zhì)量弱項(xiàng)，指導(dǎo)教師制定兩年期專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第四階段，系統(tǒng)學(xué)習(xí)新領(lǐng)域研究成果。根據(jù)教師質(zhì)量三維評(píng)估模型，通過(guò)聚焦教師質(zhì)量的“人格傾向、專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備、教學(xué)行為”三個(gè)維度18種特征的現(xiàn)狀，通過(guò)改進(jìn)、提升和優(yōu)化，培養(yǎng)時(shí)代發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步所需要的卓越教師。

第五階段，開(kāi)展“高相關(guān)性”專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究共同體活動(dòng)。根據(jù)每位教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主題重點(diǎn)，延攬、配備相應(yīng)專(zhuān)家，指導(dǎo)“共同體”的研究活動(dòng)，且每學(xué)期每個(gè)“共同體”觀評(píng)視頻課例5次以上?！肮餐w”分本校組建的“實(shí)踐共同體”和異校組建的“在線共同體”兩種。

第六階段。教師進(jìn)行嵌入日常教學(xué)的專(zhuān)業(yè)修煉。在專(zhuān)家示范指導(dǎo)下，教師利用學(xué)生反饋數(shù)據(jù)、同行建議和專(zhuān)家要求，結(jié)合自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，憑借“嵌入日常教學(xué)的教師質(zhì)量系統(tǒng)提升平臺(tái)”，開(kāi)展深度專(zhuān)業(yè)實(shí)踐修煉與反思。專(zhuān)家根據(jù)教師的反思情況進(jìn)行適時(shí)反饋指導(dǎo)。通過(guò)反思感悟優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐的真諦，提升自己的教學(xué)理念與境界，真正地走向?qū)I(yè)卓越發(fā)展。

第七階段，搭建教師進(jìn)步臺(tái)階。利用“我的教學(xué)窗口”進(jìn)行常態(tài)課堂實(shí)錄展示，由此獲得同行的針對(duì)性指導(dǎo)，同時(shí)賦予教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)性，增加教師成長(zhǎng)過(guò)程中更多的生命意義。

第八階段，評(píng)估教師發(fā)展質(zhì)量。教師的發(fā)展需要借助評(píng)價(jià)反饋來(lái)促進(jìn)，由此讓教師看到努力的成果及存在的不足，激勵(lì)進(jìn)入更高層次的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段。

二、“嵌入日常教學(xué)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的實(shí)施策略

2012年教育部下發(fā)《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行），專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容包括13項(xiàng)、58條。如何把《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》解構(gòu)，并落實(shí)到具體的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，是學(xué)校促進(jìn)教師卓越發(fā)展的重要內(nèi)容。培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)表明，當(dāng)前培訓(xùn)的基本指向是模糊與粗放、統(tǒng)一而乏個(gè)性，事實(shí)上教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要強(qiáng)烈的主體性、針對(duì)性和梯度性。嵌人式培訓(xùn)在梳理《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求的基礎(chǔ)上。對(duì)學(xué)科教師的核心專(zhuān)業(yè)歸整為3個(gè)方面，對(duì)應(yīng)18個(gè)主題，通過(guò)梯次遞進(jìn)方式、質(zhì)量研修平臺(tái)（互聯(lián)網(wǎng)）、專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)，借助專(zhuān)家主題報(bào)告、名師課堂示例、參訓(xùn)教師日常課堂視頻，達(dá)到逐個(gè)突破、梯度推進(jìn)、有效落實(shí)。

（一）嵌入日常教學(xué)反思

日本佐滕學(xué)教授認(rèn)為：“教師的專(zhuān)業(yè)形象是‘反思性實(shí)踐家，其‘專(zhuān)業(yè)能力不停留于所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識(shí)、合理技能，而是視為融合這些知識(shí)所展開(kāi)的對(duì)于問(wèn)題情境的‘反思，以及適應(yīng)這種問(wèn)題情境的判斷之基礎(chǔ)——‘實(shí)踐性學(xué)識(shí)。”可以說(shuō)，教師的實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)“學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)”，是“學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)”，這就是反思性實(shí)踐。而“反思性實(shí)踐家”的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)由如下部分組成：行為過(guò)程的認(rèn)識(shí)，即“默會(huì)知識(shí)”；行為過(guò)程的反思；同情境的對(duì)話；關(guān)于行為過(guò)程的認(rèn)識(shí)與省思的反思：同反思性情境的對(duì)話。從上述不難看出，反思是教師構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的最主要方式和通道。同和小學(xué)在規(guī)劃教師的反思性實(shí)踐方面，逐漸構(gòu)建起“實(shí)踐-反思-實(shí)踐”的反思性文化取向，努力讓教師的教學(xué)行為反思常態(tài)化。

在實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)校的反思性實(shí)踐存在如下指向課堂教學(xué)行為的“三條線”：

第一條線：嵌入式培訓(xùn)項(xiàng)目提供的主題文件包。項(xiàng)目研修專(zhuān)家根據(jù)擬定的研修主題，以主題文件包的形式，從國(guó)內(nèi)各種教育雜志篩選10篇具有學(xué)術(shù)權(quán)威性和實(shí)踐引領(lǐng)性的文章，供老師研讀，要求撰寫(xiě)不少于3000字的反思。盡管存在“工學(xué)矛盾”，但在堅(jiān)持、再堅(jiān)持的過(guò)程中，教師嘗到“甜頭”。比如，在對(duì)學(xué)科本質(zhì)的把握，即“內(nèi)容科學(xué)化”專(zhuān)題中，語(yǔ)文老師通過(guò)一次次的研讀、碰撞、觀課。結(jié)合課標(biāo)解構(gòu)和單元設(shè)計(jì)，認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰。由此剔除語(yǔ)文學(xué)科的共性本質(zhì)，拎清語(yǔ)文的獨(dú)特本質(zhì)。從聚焦語(yǔ)文工具性與人性的融合，到聚焦語(yǔ)言發(fā)展，教師對(duì)學(xué)科目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)有了具體、清晰地把握，教學(xué)就不再慌亂和躁動(dòng)。

第二條線：教師共同研讀《教師的挑戰(zhàn)》一書(shū)。以章節(jié)為單位，邊讀邊以回顧性反思和前瞻性反思記錄反思過(guò)程，然后調(diào)整和改善課堂行為；教學(xué)后又緊跟進(jìn)行敘事性反思。如此循序往前。經(jīng)過(guò)不足一年的反思性實(shí)踐，就使教師初步建立“傾聽(tīng)、串聯(lián)、反芻”為主要形式的課堂。

第三條線：展開(kāi)以單元為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師的單元教學(xué)反思初步打通課程標(biāo)準(zhǔn)與教材、教材單元與單元、冊(cè)與冊(cè)、學(xué)段與學(xué)段之間的關(guān)聯(lián)，有了基于聯(lián)系、運(yùn)用遷移進(jìn)行教學(xué)的意識(shí)。在不斷的自我行為反思中，逐步地得以?xún)?nèi)化，并在教學(xué)實(shí)踐中得到驗(yàn)證。

通過(guò)嵌入日常的教學(xué)反思，教師的“理論性知識(shí)”在教學(xué)實(shí)踐中被理解、認(rèn)同、內(nèi)化和創(chuàng)造，教師的緘默性知識(shí)也在反思中不斷地得以清晰和固化，教師的教學(xué)個(gè)性，甚至教學(xué)風(fēng)格，逐步地顯現(xiàn)并走向成熟，卓越教師的特質(zhì)也開(kāi)始彰顯。

（二）嵌入日常教育敘事的敘寫(xiě)

實(shí)踐性知識(shí)只能在教師的教育實(shí)踐中構(gòu)建?？的卫隙磐?、維果茨基、班杜拉等人的觀點(diǎn)后指出：對(duì)許多教師而言，個(gè)人實(shí)踐只是教師重構(gòu)過(guò)去、專(zhuān)注未來(lái)、應(yīng)付現(xiàn)時(shí)危機(jī)的方式，內(nèi)涵于教師過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)、教師當(dāng)前的身心，以及教師未來(lái)的計(jì)劃與行動(dòng)；撰寫(xiě)和講述故事，是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的最佳方法。只有在嵌入式培訓(xùn)情境中，才有豐富的教育敘事氛圍與資源。敘事研究方法論的提倡者尚克認(rèn)為，通過(guò)向他人述說(shuō)和講故事，不僅可以將教師的個(gè)性特征和專(zhuān)業(yè)特征建立鏈接，還會(huì)促成以個(gè)人實(shí)踐為基礎(chǔ)的交流，從而創(chuàng)造一種開(kāi)放、互信的“研學(xué)教”氛圍。

2015年之前。同和小學(xué)雖然在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，特別是專(zhuān)家引領(lǐng)方面，傾注大量的財(cái)力和人力，既有不斷派出的各種層次培訓(xùn)學(xué)習(xí)，特別是全員參與的高端學(xué)習(xí)，也有請(qǐng)進(jìn)來(lái)的名師和專(zhuān)家的聽(tīng)課上課、觀課評(píng)課、學(xué)術(shù)報(bào)告，教師似乎“聽(tīng)”得明明白白且情緒振奮，立即實(shí)踐的沖動(dòng)也很強(qiáng)烈，但從效果來(lái)看，教師的專(zhuān)業(yè)改變極其緩慢。無(wú)疑，教師脫離實(shí)踐情境，是不能產(chǎn)生和構(gòu)建個(gè)體知識(shí)的。因此，嵌入日常教學(xué)實(shí)踐，重視教學(xué)行為的反思性敘寫(xiě)，在述說(shuō)和分享個(gè)人的經(jīng)歷與體悟、得與失、愉悅與沮喪，在不停地?cái)⑹龊头窒碇?。教師才能積累豐富的實(shí)踐素材。同和小學(xué)的實(shí)踐證明，教師的教育取向、信念、師生關(guān)系、同事關(guān)系，在嵌入日常教育敘事的敘寫(xiě)中悄悄地發(fā)生著質(zhì)的變化。

（三）嵌入日常基于視頻的案例研究

由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)主辦。美國(guó)、荷蘭、捷克、瑞士、德國(guó)、日本和澳大利亞等世界100多個(gè)國(guó)家共同參與的研究項(xiàng)目——利用常態(tài)課的教學(xué)視頻，提出一個(gè)明確觀點(diǎn)：日本學(xué)生的高成就與日本的一種特殊的教學(xué)研究活動(dòng)——授業(yè)研究密不可分。授業(yè)研究是一個(gè)系列實(shí)踐革新的循環(huán)過(guò)程，一般步驟包括：選擇一個(gè)課題、制定課題實(shí)施計(jì)劃、教課、評(píng)課與反思、修訂實(shí)施計(jì)劃、重教該課、評(píng)課與反思、分享結(jié)果，具有如下方面的特色：強(qiáng)調(diào)自我研究、自我反思與同僚批評(píng)相結(jié)合。凸顯教學(xué)法意義的社會(huì)建構(gòu)的重要性；以“課例”為橋梁，促成教師的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相融合。

基于此，同和小學(xué)把課例研究作為連接教學(xué)理論與實(shí)踐行為、研究者與教師的橋梁，作為“回歸課堂”的主要研究方式和成果表現(xiàn)。同和小學(xué)的嵌入式研修平臺(tái)的視頻庫(kù)（相當(dāng)于視頻俱樂(lè)部）體現(xiàn)出威爾遜和伯恩所確定促進(jìn)有效專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)。第一，視頻案例研究的目的是讓教師作為共同體來(lái)參與，格溫·帕克特稱(chēng)其為“協(xié)作反思”共同體。第二，基于視頻案例研究的目的是促進(jìn)教師之間的探究，目標(biāo)是利用視頻片段去質(zhì)疑、反思和從教學(xué)中學(xué)習(xí)。第三，緊密的同事關(guān)系也是視頻案例設(shè)計(jì)中關(guān)鍵的組成部分。在視頻案例研究中同伴相互支持，為質(zhì)疑、評(píng)論和完善教學(xué)行為提供了機(jī)會(huì)。當(dāng)然，教師在使用視頻時(shí)，不是將它作為相互評(píng)價(jià)的資源，而是作為更好去理解教和學(xué)的資源。隨著嵌入式培訓(xùn)的深入推進(jìn)，同和小學(xué)在高標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自動(dòng)錄播教室基礎(chǔ)上。還為方便視頻研修平臺(tái)資源采集，購(gòu)置部分課堂教學(xué)錄制設(shè)備，同時(shí)以學(xué)科研修組為單位設(shè)置教師辦公室，從而為教師研修團(tuán)隊(duì)的學(xué)科共同體建設(shè)的常態(tài)化，提供了物質(zhì)保障。

在同和小學(xué)，基于視頻的研修隨時(shí)可以發(fā)生。其中在行為表征上最為突出的變革：教師對(duì)個(gè)體與他人課堂行為的關(guān)注。已經(jīng)逐步由關(guān)注教師行為，轉(zhuǎn)為關(guān)注課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)，即每個(gè)孩子獲得了哪些發(fā)展，還存在什么困難，有沒(méi)有改進(jìn)的可能；在這節(jié)課中，應(yīng)該向執(zhí)教老師學(xué)習(xí)什么。自己可能獲得什么改進(jìn)?；谝曨l的案例分享，逐漸促使教師形成坦誠(chéng)、基于事實(shí)與改變的觀課取向。教師越來(lái)越關(guān)注課堂的終極指向。即學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)——深度學(xué)習(xí)。

（四）嵌入基于對(duì)話的日常教學(xué)實(shí)踐

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心是實(shí)現(xiàn)教和學(xué)方式的變革；教和學(xué)方式的變革是學(xué)校課堂變革的核心。在教的方式上，表現(xiàn)為從傳遞、講解和評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向觸發(fā)、交流、分享：在學(xué)的方式上，表現(xiàn)為從習(xí)得、記憶和鞏固，轉(zhuǎn)向探究、反思和表達(dá)的學(xué)習(xí)。只有對(duì)話教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)上述革命型的“轉(zhuǎn)向”。所謂學(xué)習(xí)，就是一場(chǎng)展開(kāi)的相遇與對(duì)話：與教科書(shū)（客觀世界）的相遇與對(duì)話，與教室里伙伴們的相遇與對(duì)話，與自己的相遇與對(duì)話。上述相遇與對(duì)話就構(gòu)成活動(dòng)性、合作性和反思性實(shí)踐，也是探究、合作與表達(dá)的實(shí)踐。在嵌入式培訓(xùn)中，對(duì)《教師的挑戰(zhàn)》一書(shū)中思想的研讀、反思與實(shí)踐，引領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的根本變革，重點(diǎn)研究的主題是“傾聽(tīng)、串聯(lián)、反芻”。

傾聽(tīng)表現(xiàn)為教師的傾聽(tīng)與學(xué)生的傾聽(tīng)。教師的傾聽(tīng)有如下維度：一是認(rèn)識(shí)兒童的發(fā)言是教材哪些內(nèi)容觸發(fā)的，即把握兒童與教材的相遇與對(duì)話：二是認(rèn)識(shí)兒童發(fā)言是其他兒童的哪些發(fā)言觸發(fā)的，即把握教室里同伴間的相遇與對(duì)話：三是兒童發(fā)言同他自己先前的發(fā)言有怎樣的關(guān)聯(lián)，即把握兒童與自己的相遇與對(duì)話。上述維度關(guān)聯(lián)的“媒介”是教材。誠(chéng)實(shí)地圍繞教材、著眼教材的發(fā)展性，實(shí)現(xiàn)教師的傾聽(tīng)。在傾聽(tīng)中，要在關(guān)鍵處觸發(fā)，在成熟時(shí)引領(lǐng)學(xué)生交流、分享。學(xué)生的傾聽(tīng)也有如下維度：一是傾聽(tīng)教材，即與教材充分的相遇與對(duì)話；二是傾聽(tīng)老師的發(fā)言，即與教師的相遇與對(duì)話；三是傾聽(tīng)同伴的發(fā)言，即與同伴的相遇與對(duì)話。在上述維度中，與教材的充分相遇與對(duì)話是基礎(chǔ)，只有充分與教材對(duì)話，學(xué)生才能建立同伴發(fā)言與教材之間的關(guān)系；只有傾聽(tīng)同伴發(fā)言時(shí)，才能有所觸發(fā)。

最難實(shí)現(xiàn)的是教師的傾聽(tīng)，因?yàn)檎\(chéng)實(shí)的傾聽(tīng)有一個(gè)重要原理。即尊重每一個(gè)兒童的尊嚴(yán)，對(duì)所有兒童的發(fā)言都能寄予信賴(lài)與期待。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)教學(xué)中。教師因?yàn)橐摆s進(jìn)度”，只注意傾聽(tīng)“好的發(fā)言”的居多。而大多數(shù)“好的發(fā)言”是迎合教師備課的預(yù)設(shè)，教師覺(jué)得這個(gè)環(huán)節(jié)走到這里就可以了，導(dǎo)致出現(xiàn)以少數(shù)學(xué)生的思維和發(fā)言代替學(xué)生全體的思維和發(fā)言；越到課的后半部分，即“沖刺性學(xué)習(xí)”階段，這樣的現(xiàn)象越突出。既使一些“好的教學(xué)”，也不過(guò)是教師與部分學(xué)生之間的對(duì)話。這樣的課堂，只見(jiàn)教學(xué)，不見(jiàn)人，忽略了人的發(fā)展。即便所謂學(xué)得好的，也不過(guò)就是以學(xué)科知識(shí)為中心，課堂里同伴之間互助關(guān)系的溫情不在，缺失集體對(duì)話的觸碰與交流，也就沒(méi)有關(guān)愛(ài)與共享。那些掉隊(duì)的兒童，連基本的學(xué)習(xí)權(quán)都沒(méi)有得到保障，何談其他？

傾聽(tīng)是基礎(chǔ)，串聯(lián)才是核心。教材是串聯(lián)的媒介。課堂上“串聯(lián)”的發(fā)生無(wú)疑要依靠教師，教師把教材與兒童串聯(lián)起來(lái)，把一個(gè)兒童與其他兒童串聯(lián)起來(lái)，把一種知識(shí)與別種知識(shí)、把昨天學(xué)到的知識(shí)與今日學(xué)習(xí)的知識(shí)、把課堂里學(xué)習(xí)的知識(shí)與社會(huì)上的事件、把兒童的現(xiàn)在與未來(lái)串聯(lián)起來(lái)。應(yīng)遵循如下基本原理：尊重教材的發(fā)展性；尊重兒童的發(fā)展性；尊重兒童的個(gè)體性。尊重所有學(xué)生的思考，是教師進(jìn)行串聯(lián)的基礎(chǔ)，把不同的聲音串聯(lián)起來(lái)，對(duì)學(xué)生不同的聲音給予回應(yīng)，至關(guān)重要。佐藤學(xué)教授強(qiáng)調(diào)：探討課堂教學(xué)中教師的活動(dòng)。無(wú)非就在于探討這樣的活動(dòng)是否成為“串聯(lián)”的活動(dòng)

要想使課堂教學(xué)水平得到較快提高，就有必要經(jīng)常對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行“反芻”。構(gòu)筑對(duì)話關(guān)系的課堂，教師首先要做“反芻”學(xué)習(xí)的榜樣，只有不斷地反思自己的教學(xué)效果、教育理念和教學(xué)方法，才能提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)。在同和小學(xué)。所有教師的教學(xué)互相公開(kāi)、坦誠(chéng)互評(píng)，從而提高作為卓越教師的專(zhuān)業(yè)性。佐藤學(xué)提倡實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”，以及形成“互相傾聽(tīng)”關(guān)系。在同和小學(xué)，通過(guò)對(duì)話教學(xué)和案例研究的累積，具體地滲入了教師的實(shí)踐。

走向基于對(duì)話的日常教學(xué)，是課堂教學(xué)革命的必然選擇。對(duì)話教學(xué)的愿景是構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的課堂，促使學(xué)校成為學(xué)習(xí)共同體。在合作學(xué)習(xí)的課堂，每一個(gè)兒童與教師一道奏響同聲相應(yīng)、同氣相求的交響曲，借助心心相印的交流，形成相互傾聽(tīng)的潤(rùn)澤氛圍。只有嵌入其中，教師的學(xué)習(xí)才能同新的世界“相遇”與“對(duì)話”。才能迎對(duì)教學(xué)的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。

實(shí)施“嵌入日常教學(xué)的卓越教師發(fā)展”項(xiàng)目，立足課堂、系統(tǒng)研訓(xùn)，高端引領(lǐng)、即時(shí)反饋，改進(jìn)提升、個(gè)性化發(fā)展與“共同體”推進(jìn)融為一體，是理想化的卓越教師發(fā)展路徑。在引領(lǐng)教師卓越發(fā)展的過(guò)程中，同和小學(xué)的教師不斷挑戰(zhàn)工學(xué)矛盾，挑戰(zhàn)破繭的痛苦，不僅課堂正在發(fā)生寧?kù)o的革命——建立以?xún)A聽(tīng)和對(duì)話為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體，保障每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，為所有兒童提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，盡可能地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。而且全校每一個(gè)教師也都在用自己的行動(dòng)宣告，唯有真實(shí)地嵌入日常教學(xué)實(shí)踐情境，真正地嵌入日常教學(xué)反思、教育故事敘寫(xiě)、教學(xué)案例研究，個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展才會(huì)真實(shí)地發(fā)生，教師的卓越發(fā)展才能真正地實(shí)現(xiàn)。

（作者：山東省東營(yíng)市廣饒縣同和小學(xué)校長(zhǎng)、山東省優(yōu)秀教師、東營(yíng)市名校長(zhǎng)）

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