德國職業教育學習領域課程的整合意蘊之透視

摘 要：學習領域課程作為當代德國職業教育的一種經典課程模式，源于工作一體化的職業世界需求以及整體主義職業教育范式的提出；在整個的課程運行中體現較強的整合意蘊，指向綜合職業能力的培養，開發基于典型職業任務的系統化課程模塊，設計面向完整工作過程的一體化教學方式。與此同時，學習領域課程模式在運行的過程中也存在一些亟待解決的問題。基于整合的視野，客觀分析德國學習領域課程模式的特點，有利于我國職業教育進行辯證地借鑒。

關鍵詞：學習領域課程；整合；背景；邏輯；問題

作者簡介：陳鵬（1982-），男，山東單縣人，江蘇師范大學教育科學學院副教授、博士，研究方向為職業教育課程論。

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“我國職業教育學術課程與職業課程的整合研究”（編號：CJA120157），主持人：陳鵬；江蘇省教育科學規劃課題“國際職業教育學術課程與職業課程整合的經驗與借鑒”（編號：D/2015/01/43），主持人：陳鵬。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0084-06

職業教育一直被認為是德國經濟騰飛的秘密武器，它在促進德國經濟發展以及引領世界職業教育發展方面，做出了重要貢獻。然而，自20世紀90年代以來，隨著經濟社會的發展，具有德國職業教育特色的“雙元制”模式面臨著嚴峻的挑戰，在如何培養合格的現代職業人面前顯得動力不足。為此，德國相關部門進行過多次辯論，推出了具有變革性的課程模式，即學習領域課程，以進一步增強“雙元制”教育的活力。學習領域的課程模式打破了傳統的職業學校內部學科課程的分屬，基于整體主義的教育范式，形成了一種指向現代職業人發展的、融合學術與職業理念的整合式課程模式。這種課程模式以綜合的職業行動能力為培養目標，基于典型的工作任務分析來建構模塊化的課程內容，以完整的工作過程為導向設計一體化教學，成為新時期德國職業教育領域的一項重要課程方案。

一、學習領域課程之整合的歷史背景

（一）工作世界的變化

20世紀90年代，德國政治、經濟領域發生了重大變化，進而造成工作領域的變化。一方面，由于東德的并入，導致德國聯邦政府經濟政策的東部傾斜，從而造成德國經濟水平的整體下滑，失業率持續走高。另一方面，失業率的偏高還源于生產方式的變革對勞動者素質的高要求。20世紀末期，隨著科學技術的不斷更新，經濟全球化、工作信息化的持續演進，勞動力市場發生重大變革，傳統的機器制造業已經由原來的手工機械性操作逐步轉向生產方式的自動化、信息化和系統化，而且大量的企業開始將觸角伸向海外，這就使得工業生產對國內工人需求的數量大大下降。而且由于擁有高技術含量的新的生產工具的使用，系統化的工作世界對技術工人的素質要求越來越高，已經不滿足于對傳統只掌握序列動作技能的單一需求，還需要工人們具有參與整個工作過程的心智技能和社會倫理素養，需要具備團隊合作精神、創新精神、系統分析、建構工作、智慧工作等的綜合職業能力和素養，“不僅要具有適應工作世界的能力，而且還要具有從對經濟、社會和生態負責任的角度建構或參與建構工作世界的能力”[1]。可見，在新的時期，工作世界要求技術工人成為復合型、智能型人才。

（二）“雙元制”課程模式的弊端

面對新的工作世界對技術工人綜合職業能力的高素質需求，一直聞名遐邇、具有強大生命力的“雙元制”課程模式越來越顯得力不從心。德國“雙元制”課程模式主要由學校課程體系和企業課程體系組成。其中，企業課程主要是實踐課程，學校課程主要是理論課程，后者主要包括普通文化課、專業理論課和校內實踐課，兩種類型的課程在學校和企業間交替進行。在職業學校內部，普通課程、專業課程和實踐課程按照學科知識的發展規律漸進式排序，致使畢業生們雖然掌握了系統的知識結構，卻不能運用到企業實際中；企業中的實踐課程，雖然注重操作技能的訓練，但卻是獨立于工作過程之外的抽象技能，與典型的工作任務無關。可以看出，“雙元制”課程模式是以學科知識為基礎形成的課程體系，不同類型的知識和技能之間是彼此割裂的，致使德國職業教育無論在課程標準、課程內容，還是在課程設計與課程實施中，都存在不同程度的弊端，根本無法滿足新的社會形勢和系統化的工作世界對人才培養的需求。德國職業教育到底該往何處走？“雙元制”課程模式應如何變革？這些問題成為面向21世紀的德國職業教育必須要回答的主要問題。

（三）整體主義職業教育范式的提出

20世紀80年代，針對當時德國占主導地位的技術決定論和機械唯物主義的職業教育范式，以勞耐爾（Rauner）為代表的德國職業教育學者給予了嚴厲批評，并提出了設計導向的整體主義職業教育范式，注重工作過程的整體設計，并將社會歷史、文化與科學滲透在技術工作的生產中，主張將人與職業融合在一起，強調普通教育與職業教育的融合。與英國的經驗主義、美國的實用主義不同，德國文化具有深厚的理性主義底蘊。早在19世紀末20世紀初，以施普朗格為代表的德國學者在教育領域創建了文化教育學，追求通過“陶冶”協調發展人的各種能力，形成了關于全面生成人的整體主義教育哲學，并將其應用到職業教育領域。而后，凱興斯泰納提出了職業教育倫理化的思想，指出職業教育是“對人的教育的入口”，并認為面向職業的準備教育不僅要培養勞動者謀生的技能，而且還要注重道德品質的養成，進而形成了融合公民教育、職業教育、性格教育于一體的綜合職業教育理念。在20世紀60年代，布蘭凱茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真諦……是專業的或職業的教育”。[2]這就又進一步增強了普通教育與職業教育聯系的可能性，推動了技術決定論的職業教育范式與經典教育理論的融合，從而促進現代職業教育范式的提出。在前人的基礎上，勞耐爾認為，職業教育的專業教學內容應該考慮社會歷史的背景，注重工作過程知識和高級智能的培養[3]。因此，在職業教育內部，學術課程與職業課程之間的融合就很有必要，這也成為整體主義職業教育范式的重要旨趣。

二、學習領域課程之整合的邏輯理路

基于以上特定時代下德國社會的歷史背景，在上個世紀90年代，德國教育界、經濟界、科技界以及企業界等領域的人士展開一場大辯論，最終推動了具有整合意蘊的學習領域課程模式的探索與實踐。首先是，德國“各州文教部長聯席會議”于1996頒布新的課程《編制指南》（即《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》），用所謂的學習領域課程方案代替沿襲已久的學科課程體系框架。隨后，課程《編制指南》雖然經過幾次修訂，新的課程方案面臨諸多挑戰，但是具有整合意蘊的學習領域的課程方案作為一種新的課程模式也得到了多方的支持，并在實踐領域進行了卓有成效的探索。

（一）基于行動導向的綜合職業能力目標

職業能力更多的是一種具有某種行動傾向的能力，即職業行動能力。在1996新頒布的德國課程《編制指南》中，就將職業行動能力作為學習領域課程方案的培養所實現的主要目標，并在1997年舉行的各州文教部長聯席會議上作進一步的強調。德國聯邦職教所將職業行動能力定義為，“個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力”[4]；馬格德堡大學巴德教授認為，職業行動能力是“人類在職業情境中從事熟練而職業化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領和狀態”[5]。可見，職業行動能力是基于職業的、個體的和社會的綜合性的、動態化的思維、行為與態度，強調個體的參與型、獨立性和責任性，因而它是一種基于行動導向的綜合職業能力結構。

基于以上理解，德國職業教育學習領域的課程模式將職業行動能力分為專業能力、人格能力和社會能力三個橫向維度。再結合對基本職業能力和關鍵職業能力兩個維度的縱向劃分，德國職業教育對職業行動能力的結構劃分可表現為兩種維度交叉下的六種能力形式（見表1）。

一方面，就基本職業能力而言，它是勞動者從事一項特定的職業所必須具備的能力，包括與具體職業密切關聯的專業能力、人格能力和社會能力[6]，即專業基本能力、人格基本能力和社會基本能力。其中，專業基本能力是指從事特定的職業所需要的基本技能和相應的專業知識，它是未來職業人勝任特定職業、賴以生存的核心技能，就是通常所說的“一技之長”。人格基本能力是指從事某項職業活動所需的基本人格素養和方法能力，包括職業天賦開發、解決專業實際問題的思維和獨立學習專業新技術、新方法的能力等。社會基本能力是指從事特定職業活動所需的基本行為能力，包括專業領域內的職業交往技能、職業道德觀念和職業環境意識等。

另一方面，就關鍵能力而言，它是具體的職業能力以外的能力，是與單純的職業技能和知識沒有直接聯系的能力，是從事任何職業都需要的、適應時代變化和社會發展需要的一種綜合職業能力，因而也被稱為跨專業的能力。關鍵能力包括專業關鍵能力、人格關鍵能力和社會關鍵能力[7]。其中，專業關鍵能力是指從事各專業都必須具備的基礎能力，如外語能力、數據處理能力和實踐中運用理論知識的能力。人格關鍵能力是指具備從事任何職業活動所需的人格素養和方法能力，如持續開發生涯計劃、分析與綜合、抽象與邏輯思維、創造與解決問題、學習與獲取信息等的本領與能力。社會關鍵能力是指從事任何職業活動所需的職業行動能力，如社會責任感、參與能力、小組合作能力、交流與協商能力等。

從以上分析中可以看出，基本能力與特定的職業領域直接相關，關鍵能力是一種跨專業的職業能力，與特定的職業領域間接相關，能夠促進基本職業能力的養成與發揮。綜而述之，不管處于基本職業能力維度還是關鍵職業能力維度，其中的專業能力都是圍繞某些職業領域展開的，具有專業的應用性和針對性；人格能力是職業人在未來的職業發展中與個體人格相關的不斷獲取和掌握新知識、新技能和新方法的心理狀態和能力，強調個體的發展性與方法的邏輯性；社會能力是現代職業環境中勞動者必須具備的社會適應性素養，強調社會的適應性和行為的規范性。

（二）基于典型任務導向的學習領域課程開發

一般而言，一個完整的工作過程由若干個典型工作任務組成，而一個典型工作任務的完成同樣需要一個完整的系統化知識。學習領域課程方案的學習內容正是圍繞典型工作任務而開發的一系列完整的工作經驗，這些工作經驗集結起來就是特定工作任務的系統學習領域，也即課程領域。資料顯示，學習領域的課程方案設計由確定學習領域名稱、描述職業行動領域、描述學習目標和確定學習內容四個步驟組成（見表2）[8]。

首先，學習領域名稱的確定。既然學習領域是基于典型的工作任務分析而得，因此學習領域與工作任務具有一致性。典型的工作任務是圍繞工作對象展開的完整的行動結果，這也就使得學習領域的命名也應遵循此原則，即由工作對象、行為動詞和必要的補充語組合而成，如“生產設備的改建與維修”、“樓宇電器安裝的計劃與實施”、“設備狀況與修理過程的評價”等，而不是學科化的課程表述方式。需要指出的是，學習領域既要避免使用將要獲得的能力尤其是關鍵能力命名，又不能使用常用的口號如“最優化策略”、“服務區域經濟發展”來命名，而是要體現具體的工作任務與行為結果。

其次，職業行動領域的描述。職業行動領域是學習領域或典型工作任務的進一步解釋和描述，主要回答典型工作任務“是什么”以及“怎么樣”完成的問題。其中，典型工作任務“是什么”的答案引出專業的工作對象，而“怎么樣”涉及專業工作的工具、方法和勞動組織形式，如“工業電工必須能隨時可靠地監控與操作生產設備，按照產品質量要求在測試區進行抽樣檢查……會使用規定測試工具以及相應的技術資料……”[8]。因此，職業行動領域的主要功能在于讓學習者了解典型工作任務中主要涉及到哪些勞動要素，以及這些勞動要素在職業任務完成的過程中所具有的功能是什么。

再次，學習目標描述。學習目標的描述應該遵循能力表述的明確性、基于“工作對象”的理論聯系實際性、企業學習目標的開放性和學校學習目標的教育性等原則。學習目標是學習領域課程在相應場所所要實現的職業能力，是由職業行動領域中相關的職業行為成功達成的一種能力表現，因此學習目標必須對職業教育所要實現的培養目標即能力要素進行明確描述。但是這種學習目標不是一種宏觀的描述，而是具體到企業和學校兩個場域，不過兩個場域的目標必須圍繞相同的“工作對象”展開，以體現理論與實踐的一體化設計。例如，工業電工某一學習領域在企業中的目標可表述為“受訓者檢查設備的無故障運行狀態和已完成部件的質量……”；在學校中的目標則描述為“學生了解……的典型制造工藝，以經濟的觀點對此作出評價……”[8]。可見，兩種目標具有不同的側重性，企業目標主要基于企業的大環境，體現能力表述的開放性；學校目標除了對接企業能力需求外，更注重學校教育的普適性。

最后，學習內容的描述。學習內容是在學習目標的引領下，學校或企業在具體的教育或培訓中所要傳授的知識或技能要素，可以說是學習目標在教學過程中的具體化。這些要素都是基于工作任務的，是完成工作過程中典型的工作任務所必須具備的知識和技能。學習的內容包括專業工作的對象，專業工作的工具、方法和組織，以及對專業工作的要求三個維度的知識模塊。其中，專業工作的對象代表工作所應指向的具體事物，如需要處理的“合同”、無故障運行的“生產設備”等；專業工作的工具是操作工作對象所使用的技術或手段，如“工作計劃”、“程序元件”、“測試工具”等，方法往往是體現職業發展規律的工作方式，如“質量檢查”、“程序試運行”、“器材監控”等，組織是工作中勞動的組織方式，體現工作過程中的機會設計與空間創造，關系工作效率的發揮，如“生產的組織”、“文件資料的集中與分散供給”等；對專業工作的要求是利益相關者包括雇主、雇員、顧客等從各自不同的立場對工作過程和工作對象所提出的要求，往往涉及產品質量、生產安全、設備維護、成本控制等方面。這些層面共同構成了學生在學校和企業所要學習的內容維度。

從學習領域課程模式開發的四個步驟不難看出，無論是學習領域名稱的確定還是職業行動領域、學習目標以及學習內容的描述，都體現了較強的整合意蘊。其中，由“工作對象”、“行為動詞”和“補充語”組合成的學習領域名稱是一個完整的學習或工作任務的描繪，突破了冷冰冰的學科課程名稱的“形而上”；職業行動領域的描述引出了工作任務的對象以及為完成工作所采用的工具、方法和勞動組織形式，明確了較為完整的工作過程序列；學校和企業兩個層面的學習目標體現了知識學習、技能培養設計的理實一體化；學習內容則從工作對象、工作工具、方法和組織以及對工作的外部要求等多個層面對學習領域做出進一步系統描述，從工作過程化的視域向學生展示了系統的完整性學習領域。

因此，一個學習領域就是圍繞一個工作的某個典型工作任務而形成的序列課程單元，其打破了傳統的以科學知識為基礎而形成的學科課程體系，將典型工作任務所需的理論知識和實踐技能、普通知識和專業知識統一于一體化形成整合式的學習模塊。任務導向本質上是基于工作過程理念的，一方面典型工作任務源于完整的工作過程解構，另一方面任務本身的完成需要完整的工作過程知識。勞耐爾指出，所謂工作過程是指在關注規章的情況下，工具、手段與對象結合的符合目的、指向目標的工作[9]。工作過程更能體現工作世界的系統性與完整性，體現勞動對象、工具、手段與方法的合一性。因此，典型的工作任務包括了完整的勞動要素，傳授與職業世界相關的系統化工作過程經驗。

（三）基于完整工作過程導向的教學范式建構

既然完整的工作過程是由若干學習領域所指向的典型工作任務所組成的，那么基于典型工作任務分析所得的學習領域課程的實施需要一體化的教學設計。首先就單個的學習領域而言，行動導向的教學范式作為20世紀末期德國職業教育領域的主導性教學原則，對于學習領域課程的實施具有特定的指導意義。前已所述，學習領域的課程模式以典型的工作任務為基礎構建模塊化的課程學習內容，旨在完成相對獨立的技術、工藝或制作過程。行動導向的教學范式以建構主義為理論基礎，通過問題教學、項目教學和交際教學等多種教學方式，讓學習者主動參與典型工作任務的學習與操作，促使他們在情境中掌握相應的專業知識與技能，對于學習領域課程的教學活動設計具有長效性的指導價值。

但是，在世紀之交，隨著德國信息技術的廣泛應用、生產方式的巨大變革和終身學習理念的深入人心，勞動力市場越來越要求職業人駕馭完整工作過程的能力，以適應更加復雜的工作過程和社會生活的需要。事實上，前述的不同維度和層面的職業行動能力雖然是相對獨立的表述的，但是無論是縱向維度的基本職業能力和關鍵職業能力，還是橫向維度的專業能力、人格能力和社會能力，以及縱橫交織所形成的六種綜合能力，它們之間都是相互交融、不可分割的，共同統一于完整的工作過程。駕馭完整的工作過程，恰恰需要這些綜合職業能力的合理發揮。這也就使得學習領域的課程在教學實施中，必須基于整體主義的視野，以系統化的完整工作過程為導向，實現一體化的教學活動設計。為此，德國聯邦政府在2003和2004年頒布的機電和電氣專業領域的《職業教育條例》在堅持行動導向教學原則的基礎上，采用了完整工作過程導向的教學范式。

完整工作過程導向的教學范式，意味著職業教育更多地以完整的工作環境為基礎實施教學，而不是僅僅局限于行動導向范式下的一系列具體崗位的特定職業任務的學習。一方面，完整的工作環境是持續變化而不是駐足不前的，這也就意味著，學習領域課程的教學要根據變化了的工作世界優化教學過程與學習內容，而不是僅僅傳授固定的任務知識與技能。另一方面，這種持續的變化是針對具體的工作過程而言的，并不是所有行業的工作過程及其所需的能力都是一致的。為此，工作過程導向的教學需要遵循以下四個維度：其一，教學的目標應是特定的生產過程所需的各種活動能力；其二，將過程優化本身作為一個過程來學習，例如“持續的改進過程”；其三，不僅要以過程來確定學習內容，還要注意該內容本身也在變化之中；其四，要跟隨持續優化的過程來培養員工的資格能力，要么把自我能力發展整合到持續的過程優化中，要么根據優化的過程來決定如何進行教學[10]。可見，基于工作過程導向的教學模式的核心要素是“過程”，目的在于“優化”，“優化”與“能力”在完整的工作過程中相互促進、共同提高。

學習領域的課程方案，雖然基于典型的工作任務分析將完整的工作過程所需的知識分為不同的學習模塊或領域，但是這些學習領域仍是一體化的，并且不同的學習模塊內容也是處于持續變化之中的。雖然行動導向的教學模式對學習領域課程的實施具有指導性價值，但它更多的是以靜態的特定工作任務為教學設計的內容，無法迎合未來工作世界的持續變化以及一體化發展的趨勢，而完整工作過程導向的教學范式恰恰迎合了這一需要。因此可以預測，在未來德國職業教育領域，基于工作過程導向的教學范式將逐步取代行動導向的教學范式。

三、學習領域課程之整合的問題批判

學習領域的課程方案作為改良德國職業教育“雙元制”教育的一種模式，迎合了新的時代發展和職業教育改革的需要，在推動德國職業教育發展以及滿足勞動力市場的需求方面展現出一定的活力。但我們也應該在肯定其整合意蘊的基礎上，認真思考其所具有的不同層面的問題，期待其在更加整合意義上的變革。

（一）職業能力要素的建構缺乏

學習領域的課程方案雖然指明了職業行動能力是其所達成的主要目標，且認為是一種綜合的職業能力，但是它隨后卻把職業行動能力做出了充分的解構，分為不同維度的能力要素。如前所屬，職業行動能力在橫向維度分為專業能力、人格能力和社會能力三個要素，在縱向維度分為基本職業能力和綜合職業能力兩個要素。誠然，能力的分解是為了更好地設置相關的學習內容，但是其在分解的過程中，卻沒有過多地考慮不同職業能力要素之間的聯系。如何開發個體的職業興趣與愛好，需要首先分析專業能力與人格能力是如何互動的；如何培養基于專業的社會適應能力，需要首先回答專業能力與社會能力是如何呼應的；如何根據不同的人格特點培養基于職業的社會能力，需要首先回答人格能力與社會能力是如何交織的。這些問題雖然在與基于縱向能力解構的交錯中得到一定程度的回答，但又回到了學術能力與職業能力的二元論中，沒有從根本上解決不同職業能力要素的建構關系。是否需要基于典型的工作任務和完整的工作過程，建構三維一體的基于“人——職——社”匹配的綜合職業能力模塊，值得期待。

（二）學術課程的滲透相對較弱

雖然學習領域的課程方案是基于典型的工作任務分析所組合的模塊化課程學習單元，與相互分離的學科課程模式相比，能夠在較短的時間內學習某個典型的工作任務所需的相對完整的知識和能力，但其融合學術課程的意識依然較弱。盡管學習領域課程方案聲稱其主要特點就是將典型工作任務所需的學術知識（如數學、外語等）與職業知識有機地融合起來，但我們從上述關于學習領域課程方案設計的各個步驟中，尤其是它對學習內容的相關表述中，很難看到有學術課程知識的身影。這是因為在德國，專為就業而設置的職業學校已不再開設數學、外語等基礎性學術課程，而是直接進入專業課程的學習階段。在這樣的學校，學習領域的課程方案應用比較廣泛。既然這樣，那么學習領域的課程方案就主要是以專業課程為基礎進行設置的，這樣就很難會充分地考慮到學術課程的知識維度，進而無法滿足典型的工作任務對學術知識的需求。在指向典型工作任務的學習內容描述中，如何圍繞工作對象與工作工具，在人格能力、社會能力等綜合職業能力方面提出合理化的要求，達成這些能力需要學習哪些通識與學術知識，是學習領域課程開發在未來需要考慮的重要方面。

（三）教學一體化設計有待加強

行動導向的教學范式促進了基于單項典型工作任務的學習領域課程模塊的實施，而完整工作過程導向的教學范式則從整體上推進學習領域課程方案的系統化運行。雖然“過程”、“持續”、“優化”伴隨基于完整工作過程的課程方案的實施，但是其過于重視教學設計的形式，而忽略教學過程的內容。盡管學習領域課程方案以專業課程為基礎，缺失了對學術課程知識的主動建構，但是在基于工作過程導向的教學實施中，也足可以通過有效的途徑實現學術課程知識與專業課程知識的一體化傳授，進而實現學術能力與職業能力的一體化養成。誠然，工作過程是動態的，工作知識也是持續更新變化的，因而應隨時根據外界社會的變化選擇不同類型的工作知識予以教學，而在這一過程中，就需要從整合的視角，集結傳統的文化課程教師、專業課程教師以及企業實踐專家的力量，通過協同互助的方式共同促進融合學術知識與職業知識的一體化教學設計與實施。

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責任編輯 王國光