高職實習生情緒問題：形成邏輯與介入對策

摘 要：高職實習生普遍存在情緒問題并缺乏有效管理。以廈門CY高職院校的應屆實習生為案例考察，探討實習生情緒問題的形成邏輯，建議引入EAP的組織方案設計，以探討分層干預的實施策略。

關鍵詞：高職實習生；情緒管理；EAP

作者簡介：潘峰（1978-），男，福建漳州人，廈門城市職業學院副教授，博士，研究方向為教育社會學。

基金項目：廈門市教育科學“十二五”規劃課題“基于校企合作的實習生社會融合研究”（編號：14051），主持人：潘峰；福建省中青年教師教育科研項目（社科）“藝術設計畢業生職業成長追蹤調查”（編號：JAS151033），主持人：潘峰；廈門城市職業學院社科類課題“社會工作介入實習生情緒管理的研究”（編號：Kysk2015-8），主持人：潘峰。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0078-06

一、問題的提出

國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）明確指出，實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式。頂崗實習期成為高職學生從學校走向職場，完成自我社會化的重要階段。但是，大學生處于向成年期轉型的關鍵期，情緒發展處于矛盾沖突的階段。許多研究表明：高職實習生的情緒問題多發，諸如焦慮、沮喪、注意力泛散，甚至出現逃避、抵觸和怠工的情緒化行為。上述問題，近年來呈現日益嚴重的趨勢。那么，如何對實習生進行有效的、針對性強的情緒管理，幫助學生實現社會化。這對于更好實踐工學結合的高職人才培養戰略具有十分重要的意義。

有關實習生情緒問題的討論，集中以下兩個方向：一種為“觀念改變”說，強調內在的不良情緒（如緊張、無助、沮喪、焦慮等）和外顯的行為表現（不合作、消極怠工等），歸為學習態度的“不端正”，責任意識淡薄。比如，賈冬艷、胡克偉[1]認為實習生進入企業實習是學校教育的延伸。吳萍[2]認為，實習生習慣用“學生的眼光看待企業”，“接受不了企業規矩，沒有耐心去適應企業”。甚至有學者[3]指出，目前大學生的“職業價值觀世俗化”觀念開始形成。因此，面對未來的就業，實習生應主動調整觀念和認識，端正“學習”姿態主動接受企業“指導老師”的各種“學習任務”安排。他們認為不良情緒之根源是學生的消極學習態度，因此要矯正教育規訓，端正“實習即學習”觀念。但是，這樣的觀點只是強調價值判斷而進行標簽，而沒有看到適應性可能導致個體的情緒問題產生。另一種為“個體社會化”說，試圖從個體的心理調適層面，尋找消極情緒、態度背后的形成機理。這一研究將不良的情緒和外化行為，看作是理想自我和現實自我之間存在的一種心理張力。比如，馬瑞[4]通過對酒店管理專業實習生的研究，認為實習生對比“對從基層做起”和自己高學歷的時候，容易產生心理落差。吳萍[5]在個體生命史的層面上，探討了高職實習生從學校到工作場所轉變的不同心理路程。并在這個基礎上，反觀高等教育與社會實踐相脫節的宏大問題。相關的研究還包括角色認知[6]、職業倦怠[7]等。但是，這樣研究大多基于“問題-分析”模式的檢討，簡單羅列政策建議而不是基于專業服務設計的系統解決方案。高職院校的校企合作安排，不僅需要將實習生送到企業實習并給予技能指導，還要針對情緒問題的形成機制進行專門研究。這樣有助于找到問題解決的有效途徑。

不難看出，上述兩種研究取向存在兩個問題：一是傾向將實習生的情緒問題劃歸到社會失范中討論心理問題如何矯正，而忽視了情緒本身的規律性——任何人類的情緒問題離不開環境的塑造作用。二是以往研究凸顯學校方對學生問題的主體責任，而相對缺少企業方——人力資源管理的主動介入。無論是“觀念說”，還是“社會化”說，在一般意義上強調教育管理機構對問題解決的主動性。但是，就具體情況而言，情緒問題在其發展機制上看，主要源于學生對新環境的不適用。因此，討論重心應放在具體的企業場域中，考慮特殊的企業環境、崗位安排和組織文化對問題產生的各種有益性，以找尋貼近實踐的情緒輔導方案。基于此，本研究將立足于從情緒發展的脈絡中，結合企業內部對員工的各種福利制度和計劃，找尋適合校企合作領域的一種方案框架。

本文的數據資料部分來自于：2013-2015年以廈門CY學院為案例考察的“實習生社會融合”課題調查資料。針對情緒問題，課題組于2015年9-11月開展專項調查，采用非結構訪談和問卷調查的方式進行。非結構訪談共計31人次，涉及校方教師、企業員工、管理者和2013級實習生。問卷調查則按照1：10的比例，在全校應屆1440名實習生中隨機抽取130名實習生進行問卷訪談，共計回收有效問卷129份。其中，2013級實習生年齡分布在20-24周歲之間，男女性別比（1：3），生源地95%集中于福建省、54%為廈門市當地。這些樣本的情況基本符合學校提供的大數據比例，具有較高的可信度。

二、情緒問題的形成邏輯

（一）落差感之始：基于認知失調

剛開始從事實習的時候，讓高職學生對將要從事的工作充滿好奇和期待。長期的校園生活和課堂學習讓他們對外界的社會生活充滿憧憬，自然對頂崗實習活動注入了希望——能通過實習鍛煉，盡快融入企業而成為一員。問卷調查顯示，實習生“愿意參加學校指定的企業實習，從中得到能力提升”占到總數的56.6%，“不愿意參加實習”只有不到4%。但是，隨著在企業工作的時間增長，上述新鮮感會慢慢褪去而出現失落感。原因可以歸結為以下兩點：一是雙重的角色定位[8]。首先，實習生進入企業實踐本身就兼有學生和職工的雙重身份。完全不同于學校的教育規訓，企業基于嚴格的管理規范、操作流程，加上長時段的工作和重復，讓學生難以適應從而產生巨大的心理沖突。可以說，他們多數看不到企業鍛煉和學校學習的共同點，對長期形成的院校思維和生活習慣產生巨大沖擊[9]。二是期望與現實存在差距。問卷統計顯示：在實習期結束后“工作高于預期”只有13.2%。過半數的實習生甚至認為，在這個實習過程中一直壓低原來的心理預期。有51.6%的學生在學校所學技能與實習企業的要求有差距。院校學習多少賦予高期待、高自我定位的教化養成，但是實習崗位分配多少基于崗位需要和工作安排，導致提供的崗位與專業所學不對口。特別是短期用工和輔助性工作的階段性空缺，使得企業基于用工要求而非學習導向，造成學生對艱苦、枯燥、基礎性的工作預期不足，缺乏必要的心理準備。

對此，蔡老師就認為：“很多是自己不能吃苦，有的工作確實辛苦，例如客房（的工作）需要多點體力勞動。但是，你知道，酒店不會一開始就安排和你管理專業有關的工作，肯定要下基層、到一線去鍛煉。他們有自己的工作安排，我們只能跟著讓學生過去實踐……學生在學校相對懶散，而工作在有些地方會讓學生感到壓力。”（蔡老師，2014-12-13）

身份模糊和理想與現實脫節長期存在，導致實習生的認知失調狀態。所謂認知失調概念，最早是由費斯廷格（L. Festinger）于1957年提出。他認為，人的認知包括思想、態度和可感知的行為，處于一致的常態中。當認知之間的協調性被打破，處于不一致的狀態中，個體的心理會處于不舒服的感覺體驗，從而引發情感上的焦慮。另外，在學校寬松、閑散的學習環境中，高職學生習慣有困難直接問老師，找同學幫忙。但是，工作具有本質區別：一旦在工作中失誤會引起一系列的鏈式反應，甚至影響公司的整體績效。這時，實習生很容易招致上級的批評、責備和懲罰。

比如，小夕說：“（餐廳的工作繁瑣而忙碌），但是領導還要我們去做，很累、很不想做了也得做，不能休息的。（因為）做不完加班的也是自己的。”（小夕，2013-5-5）“（客服服務）很多東西要學的，比如查退房。這事情很重要，要善于觀察。如果東西丟了你沒上報，你要責任承擔物品的賠償。所以，我們每天都很有壓力，一件件細心地對照，怕遺漏。”（小胡，2014-10-31）

可以說，在學校習慣接受肯定的學習心態，實習生容易將之帶到工作中。但實際上，他們卻要面對直接挫敗而得不到及時的情感支持，就會容易產生膽怯，恐懼、自尊心受挫，甚至懷疑自我能力而錯誤歸因。

（二）挫敗感累積：習得性無助與能力弱化

不同于學校課堂，企業管理基于嚴格的制度規訓而顯得相對冷漠疏遠。在缺少直接宣泄渠道的情況下，實習生自然選擇壓抑自己的不滿情緒，形成所謂的隱忍。它表明實習生內心已經形成對規訓的抵抗意識，但缺乏公開的勇氣或是認識到后果難以接受，而不得不隱藏和忍耐自我感受。正如馬克思·舍勒所說，隱忍只是存在于暫時性的無能感和無助感[10]。但是，當這種無能感表現長期存在并形成制度化約束的時候，隱忍將轉向習得性無助感的完全轉向。調查了解，企業基于市場競爭，設置了完備的新入職員工培訓計劃，但并未設計與院校培養人才相匹配的實習生幫扶計劃。實習多發生在老員工的“一幫一帶”，有點甚至直接上手劃歸主管負責。由于實習生的身份模糊，處于學校管理與企業用工的中介地帶，讓監管處于可有可無的位置。正如問卷顯示，仍有23.1%的合作企業沒有“成文的針對實習生的制度設計”。

學生做錯事，或是完成不了指標時，企業多數采用嚴格的制度規訓，卻忽視了直接的人際溝通渠道。例如，小珊的實習崗位是設計師助理。她就認為，“主要的壓力是經常性加班和方案被客戶推翻。”“很容易產生挫敗感，我經常流眼淚發泄一下自己……不管怎么樣，還是得回到自己負責的工作中。”（小珊的訪談，2014-9-22）小鄭學的是市場營銷，她說自己“和專柜員工的關系不是特別的融洽。經常爭吵。”“（如果）反映給店長也沒什么用。一切靠業績說話。”（小鄭的訪談，2014-11-6）學生在遠離學校教學的環境中，不懂得如何找到制度依據為自己求助或申訴。這樣的情況一而再的發生，讓學生退而選擇隱忍，抑制自己正常的表達需要，淹沒問題的實質解決之可能。問卷顯示：在工作交流上，98%的實習生需要每天與正式員工進行工作合作，其中回答“每天交往10人次以上”的占到總數的42.7%。但是，在私人交往上，每周與同級的正式工有互動（至多1次）的只占73%；與領導（含師傅）的私下互動則更少——75.9%的實習生承認每周至多2次往來；甚至有11.6%的實習生認為“從沒有和正式工私下來往過”。因此，實習生遇到問題選擇隱忍的方式，一方面工作上缺少有效溝通途徑，另一方面私下與正式員工又缺乏直接互動，自然逐漸在內心積累而形成無法擺脫處境的無能感，導致習得性無助的出現。所謂習得性無助，是指主體通過學習的方式形成對現實的無望和無可奈何的心理狀態或行為方式。

當這些問題發生的時候，學生均選擇自己獨立面對而沒有找尋制度渠道，一再隱忍自己的不滿情緒。這不僅受制于環境約束，而源于主體不恰當的自我歸因——將個人不可控的消極事件或失敗結果，歸咎于個人的智力和能力的“落后”[11]。特別是當個人的努力付出與可見結果無關時，無助無望的情緒可能由此產生。比如，酒店實習生小L認為“正式工總是欺負老實人，所以遇到事兒不能軟弱”。（2015-8-13）問卷調查也顯示，51.2%的人認為“實習效果一般”，27.5%的人甚至明確表示“不愿留在實習單位”。實習生由于長期在壓抑狀態中，積淀負面情緒而無法釋懷，逐漸養成慣性和接受，最終形成非智力的品質弱化——對能力的自我否定。

只是要求工作上的服從、在管理上的接受，同時企業工作往往忽視學生對實習的期望和需求；加上反復的挫敗而無法通過有效渠道而得到表達。這些因素，最終導致學生的習得性無助，對自我能力的否定。自我能力的否定也意味著個體自由感的喪失。換句話說，實習意味著學生可以檢驗自己所學，并參與與之相關的工作體驗，并成為增加自己實踐能力的重要機會。缺少表達意愿的途徑，意味著失去學習中自我反思的能力。在這個意義上，學生面對自上而下的工作任務，看作是一種壓力和對自我選擇之剝奪的時候，抵觸情緒油然而升——通過請假、遲到、早退，甚至曠工來表達自己對自由選擇的向往。

如前所述，當失落感、挫敗感得不到有效疏導和處理，會積淀而發展出一種對實習工作的抵觸情緒。這一過程簡單描述為：首先，學校的重視感和現在廉價用工的認知脫節[12]；其次，不適應長期重復的勞動強度而出現逆反心理，主動反抗企業的工作安排；最后，但出現過錯得不到表達渠道和申訴時，隱忍自己的挫敗感最終導致對自我能力的否認[13]。

（三）情緒的相互感染：由個體外推向群體

就個體而言，負面情緒在其內心不斷咀嚼、體驗，并不斷累積情緒能量。當能量逐漸超出個人所能承受的閾限時，對體制的怨恨情緒就需要宣泄的出口。這其中，選擇在同質群體中得到情緒認同，擴展和轉移是一個非常重要的途徑。有學者[14]指出，情緒具有高度的傳染性——其形成的源頭來自于心理暗示引發的情緒相互感染。這里，心理暗示是指一個人以不顯著的方式發出信息，引起他人自覺地接收并做出對應的心理反應現象[15]。在群體之間，情緒感染相互暗示、彼此激勵，回過頭來強化個體的情緒體驗并引發其他相似個體生產出相似的心理體驗。

實習生在不同企業場域，不同工種崗位，從事相對獨立的實習工作。空間上，他們相對分離。但是，現代化的通訊媒介為情緒相互感染，提供了在場的平臺和傳導動力。首先，互聯網的檢索和信息篩選功能，促進人群的聚合。其次，微信，QQ等自媒體的發展，加強了同伴間溝通和信息交換的頻率，讓各種個人想法與現場照片形成相互佐證，加強對同類事情的集體記憶。反過來，情緒傳染投過媒介平臺，相互暗示、相互佐證，反復刺激實習生脆弱的心理承受力，不斷再生產實習生的自我否認。

小玲在平面創意部門實習，平時喜歡在朋友圈里曬自己的動態。這一段客戶訂單下來，整個部門一起加班，經常到夜里10點才能結束。于是，她把加班的各種窘態和心理怨言都曬到朋友圈里，吸引了20多條同學點贊和近10條的朋友圈轉引。（小玲的案例，2014-11-10）小穎在酒店客房部實習。和她所主修的酒店管理專業不同，她實習工作主要包括房屋整潔、清理和接待的工作。一天的勞累讓她精疲力竭，時不時將自己遇到的不平事發到QQ群里，尋求大家的同情和支持。同工種、崗位的同學一般都會跟帖，分享自己的工作牢騷事，或是激起對“校園美好生活”的追憶。（小穎玲的案例，2014-12-14）

這樣的案例還有很多，特別是當個體的不滿融入到集體共同分享后，在虛擬互動情境中逐漸在群體內部被確認，形成共同的認知和情緒狀態。如上所示，群里的批評、謾罵是個體情緒宣泄最常見方式——通過網絡空間將個體累積的情緒相互影響和蔓延，引發群體性的抱怨，甚至在現實生活中表現為群體抵抗或是逃避事件。例如，小林介紹說，幾個同學原是按照學校安排進入項目酒店實習，但不滿“不合理的工作安排”——幾次脫崗，最后只好向學校申請改為自主實習。（小林的訪談，2014-10-22）這些非理性的發泄方式，促進自發怠工的實習群體形成，不僅會影響企業正常工作的進行，也會影響校企合作協議的有效性，甚至造成工學結合之人才培養過程只是流于形式。

縱觀上述三個情緒的發展階段，我們不難看出實習生對企業新環境的適應困難。無論是自我情緒歸因不當，還是疏導渠道不暢，都在相當程度上表現出實習生從不自信的認知，發展到挫敗感累積，再到后來從個體拓展集體，情緒傳染并相互印證的整個過程。脫胎于學習和生活的相對散漫和寬松學校環境，一時難以適應現代管理體制下的企業環境，產生不協調進而沖突。因此，目前實習生的情緒問題大致可歸結為兩點：一是情緒問題有產生發展的過程，需要分階段、分層次進行干預；二是目前校企合作領域缺乏系統的針對性強的實習生幫扶機制。因此，設計合理有效的輔導系統，成為當前實習情緒管理的一項重要任務。

三、引入EAP：作為情緒介入的一種選擇

EAP模式是現代管理組織為解決新員工困擾，值得借鑒的一項輔導系統。EAP（Employee Assistance Program）即員工援助計劃，是企業組織為員工設置的系統而長期的福利與支持項目。通過專業人員對組織以及員工進行診斷和建議，提供專業指導、培訓和咨詢，幫助員工及其家庭成員解決心理和行為問題，提高績效及改善組織氣氛和管理[16]。眾所周知，企業以經營為本，利益和效率是企業追求的主要目標。而EAP正是通過幫助員工改善工作情緒，緩解壓力適應，增強員工自信，處理妥當同事與客戶之間的關系，并迅速適應新環境融入團隊協作中，這本身也是促進企業的整體績效。

以往的EAP設計主要針對企業正式員工的幫扶，尚未涵蓋校企合作領域的實習生群體。因此，本文倡導在校企合作領域中借鑒EAP的組織設計以構建一項較完整的服務體系，為實習生群體因工作不適應而引發的各種情緒問題，提供一項系統，操作性強的心理援助計劃。

（一）工作理念：基于人在情境中的假設

針對實習生適應問題而構建的EAP模式，其理論應依托于“人在情境中”的假設。它將案主的主要問題，歸結為適應不良的生活或工作空間的互動。換句話說，員工援助計劃將關注點落在：案主本身對環境的不適應，同時是環境對案主的不接納[17]。因此，工作設計思路既要兼顧個案輔導的進行，也要強調政策和公共措施的具體落實，協助案主改善與環境之間的調和——調試、緩解或轉化消極情緒，疏導溝通渠道，以保持合宜的情緒體驗與行為反應，或避免負面的情緒為影響到正常的企業績效和組織工作的行進。

（二）組織形態：內外結合的EAP工作坊

針對實習生問題，建議在具體的企業場域中建立“以內設部門為主，外部援助為輔”的EAP項目模式。即企業內部建設EAP項目工作坊。該工作坊獨立于其他部門，并加強與人力資源管理部門的密切合作。在內部EAP工作坊將定期提供員工心理評估報告，制定相應的輔助計劃；在外部，EAP與合作高校建立支援關系，引入高校優秀的心理輔導師資參與員工輔助計劃的實施。高校的職責是不間斷介入項目運行整個過程，并及時評估和督導EAP開展的情況。這種“內外結合”的方式不僅可以降低企業的成本，保證EAP工作的專業性，而且借助院校的優秀師資和熟悉的師生關系，更容易讓實習生愿意參與項目，敞開心扉尋求心理咨詢與輔導。

四、EAP實踐：情緒問題的分層介入

一個完整的EAP工作流程，包括調查研究、宣傳教育和培訓、心理咨詢與治療、監控評估與反饋四級服務體系。正如上述調查顯示高職實習生的情緒問題呈現階段發展的特點。因此，EAP應分層次對原有的工作流程進行改造：第一，理解和掌握情緒管理能力，改善不合理的壓力應激狀況——側重個案輔導與教育；第二，處理負面情緒積累而產生的工作緊張——強調勞動關系的修復；第三，針對問題產生的外部壓力源，減少或消除不恰當的制度和環境因素——致力于工作環境的評估和改善。

（一）個案輔導：情緒管理與訓練

第一階段的情緒干預，側重個體的輔導與教育。EAP主要是設計有關職場情緒管理的訓練體系，通過一系列的課題教學和團隊輔導等方式，幫助實習生認識和接納職場人的勞動規則，提供自我和他人情緒感知的能力，并善于表達情緒的能力，最終幫助個體形成情緒管理的自覺意識，并盡快提升實習生在未來工作中的適應能力。

培訓分三個步驟進行：首先，認識和理解職場特有的情緒規則，處理好工學結合的適應性問題。工作關系不同于院校的師生、朋輩關系，更多表現為基于企業規章制度下作為成員如何在不同場合表達、傳達和禁止的規則。從學生轉變為員工，就需要實習生更深入了解實習企業的職業特點，理解企業組織文化的意義，并盡力接納這些規則，從而促進自我角色的轉換。其次，學會覺察和管理情緒的能力。能及時評估和辨析他人的情緒感受，并適當表達自我的情緒狀況，呈現良好的同理心，以更好接納他人。改善案主面對壓力情境的心理應激，讓案主學習將負面情感轉化為內在激勵、反思和調適的途徑，以彈性化的思維面對各種挫折、失敗或沮喪。學習應付工作中的挫折感、緩解內心不悅，并積極感受和行動以保持情緒的平衡。最后，鞏固和評估自我管理能力。培訓結束前，EAP咨詢師可以安排情緒回顧、小組討論和總結的方式，讓學員及時分享過去，展望未來，方便師生整理經驗，并及時為咨詢師與學院進行對課程學習效果的反饋平臺。項目結束后，培訓師通過對培訓過程及效果的分析，寫下省思札記，從而修訂更為有效的個案輔導的設計與規劃，促進EAP介入方案的不斷改進與完善。

（二）勞動關系修復：人事與勞務管理

第二階段的情緒干預，著重于企業的勞動關系修復。具體說，合作企業在人事管理在統一的組織上，安排企業全體員工（包括實習生）；并在這個基礎上，對個人實施管理措施進行導向。員工可以通過確認自我在人事管理制度中的位置，來了解工作目標的完成情況。因此，人事制度傳達企業方針指導，也是員工自我確認的重要途徑。對此，EAP咨詢師需要評估合作企業在人事管理上的需求，與人力資源部門一起調研，了解實習生的勞動意識與情緒狀況。在介入的過程中，EAP咨詢師接觸或介入其內心領域時，要清醒、敏銳地意識到實習生和企業、人事勞動部門，以及外在教育部門的關系問題，以采取慎重態度進行處理：一方面需要遵守管理章程和組織文化，一方面要協調良好人際的保持，正確認識勞資雙方的各自立場，靈活有效地運用咨詢知識和技法解決問題。這樣的做法，既強調員工的多元化需求和不同的教育背景和思想認識，又可以改變以往單一人事部門主導的管理方法。心理咨詢理論和具體操作技法的運用，將為問題解決提供豐富資源。

干預策略分兩個步驟：一是在企業內構建人情關系網絡，建立互幫互助的師徒制度，完善信任通暢的溝通渠道。在頂崗實習期間，實習生一旦遇到溝通難題，可借助EAP工作坊向有關部門提出申訴；及時將意見轉交到教育部門和勞動部門進行協調，從而強化部門的責任意識，及時發現實習生挫敗感發生的源頭，并有針對性地開展疏導工作。二是建立良好的心理契約[18]。所謂心理契約，是指個體與組織間自覺達成的彼此期望和對義務的承諾和互惠，是員工與企業對相互責任和義務的主觀約定。實習生是兼有學生和員工的雙重身份，因此具有其特殊性。可以說，實習實踐最終還是為教育服務。因此，EAP應關注對實習生群體的引導和教育，而非一味安排工作任務。從熟悉工作崗位開始，組織實踐，協調個體與組織之間的關系，把實習生當作相互學習的伙伴，從而調動工作積極性，提升組織承諾，降低負面情緒累積的可能性。

（三）工作環境改善：場所的風險評估

當情緒問題進入第三階段，負面情緒易通過同伴間的傳播、渲染和加強之后，表現為集體的情緒行為。這類行為的共性表現為不愉快、不禮貌——對他人言語不尊，甚至傲慢，或是有意丑化其他群體。如前所述，實習生因長期挫敗而堆積的非正常行為應激，乃至延伸出不耐煩的情緒化行為。這些被歸結為“不守規矩”的行為表征。若不及時加以干預，這類抵觸的情緒行為將給工作環境造成緊張的氣氛，甚至會導向集體暴力事件的發生。因此，減輕或預防集體消極行動帶來的影響，構建和諧工作環境，需要著眼于協助管理者與員工及時識別實習生中情緒化行為的警示性信號。

干預策略分四個步驟：首先，有針對性開展培訓。一是針對管理者的培訓，讓他們有能力甄別常見的危險行為預警，及時觀察、記錄和歸檔，并接洽EAP咨詢師進行轉診。這樣可以避免情緒化行為的進一步升級。因為過去行為特征，是對未來行為的重要預測參考。因此，管理者有必要識別常見的危險因素，并做出相應的干預措施，避免行為激化的情況發生。二是針對新員工開始的情緒管理課程，包括憤怒管理、與難以合作員工的交往、壓力管理、維持工作-生活平衡等。其次，廣泛宣傳。EAP咨詢師將傳單、冊子及明信片等宣傳冊，放置在食堂、休息室、公共活動場所中，提醒員工如果懷疑存在潛在的暴力，EAP咨詢師可以隨時提供安全、保密和有效的支持體系。再次，EAP咨詢師在情緒管理項目中，需要制定一個用來判斷員工行為是否適當的評估標準。并在管理部門、人力資源部門的通力協作下，共同組建暴力行為管理與干預小組，一同回顧轉介實習生過去的行為表現，辨別在實習期內是否有關激化的行為，乃至趨向暴力。最后，確定進入憤怒管理培訓課程名單。其中，培訓課程側重教育性而非治療為主，通常以團體輔導方式進行。課程內容可以包括認識憤怒、討論憤怒的認知過程、對憤怒情緒及行為的鑒別方式、有效溝通、與難合作者如何打交道，等等。課程設計包括復習、作業和考核三個模塊，參與者需要完成學時并接受EAP咨詢師的最終評估，即是否延長學員參與課程學習的時間。

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責任編輯 殷新紅