中高職教育課程銜接問題與對策研究

孟霽雨

(黑龍江省政法管理干部學院，哈爾濱 150080)

?

中高職教育課程銜接問題與對策研究

孟霽雨

(黑龍江省政法管理干部學院，哈爾濱 150080)

摘要：課程銜接是中高職銜接的核心內容，也是中高職教育能否健康發展的關鍵環節。當前，我國大多數的中、高職課程銜接并沒有實現真正意義上的銜接，中高職學校對課程重視不夠、專業課內容重復、文化基礎課脫節等問題較為突出。西方發達國家中、高等職業教育課程銜接的成熟做法，為我國提供了可借鑒的經驗與啟示。

關鍵詞：中高等職業教育；課程銜接；課程設置

中高職教育是我國職業教育體系中不可或缺的重要組成部分。近年，我國職業教育得到快速發展，辦學規模不斷擴大,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010—2020年)中明確提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要?！弊鳛橹懈呗氥暯又凶顚嵸|性的內容，中高職教育能否在課程結構上做到有效銜接，將對中職、高職兩個教育層次培養目標的實現途徑能否有機統一，能否避免在教育資源、智力資源上的浪費產生直接影響，這是關系辦學效益和職業教育整體教育質量的關鍵問題。

一、中高職教育課程銜接與教學現狀存在的突出問題

1.在人才培養目標的定位上存在較高相似性。確立科學合理、層次分明的人才培養目標是中高職教育有效銜接的邏輯起點。在同一種教育類型的框架下，職業教育的層次之分，其核心差別是培養目標的差異性。2011年前，中職、高職教育分別由教育部職成司、高教司管理。在教育部教高[2006]16號文件中，培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技能型專門人才界定為高職教育的培養目標。而在教育部教職成[2009]2號文件中，對中職培養目標則被具體表述為：培養具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。兩者人才培養目標定位具有高度相似性，均為“一線”、“高素質”、“技能型人才”。 2011年以后，中高職教育則由教育部職成司統一管理，在中等和高等職業學校定位問題上，《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》(教職成司函[2011]9號文件)中明確指出：必須明確，在各自層面上辦出特色、提高質量，促進學生全面發展。中等職業教育是高中階段教育的重要組成部分，重點培養技能型人才，發揮基礎性作用；高等職業教育是高等教育的重要組成部分，重點培養高端技能型人才，發揮引領作用。2012年教育部在《國家教育事業發展第十二個五年規劃》中進一步強調，高等職業教育重點培養在生產、服務、管理一線工作的產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才。然而目前，我國高職教育承擔著為生產、建設、管理、服務一線的所有高端和低端產業，甚至傳統產業、地方特有產業培養高技能人才的重任，而高職在短短三年時間中所培養出的只能說是準技師、準高級技師層次的技術工人、管理人員和服務人員，長期生產實踐鍛煉的、勞動技能熟練的、有工作經驗的勞動者的培養，對高職院校來說實在是心有余而力不足。

2.中高職學校對課程重視不夠。生源是各大院校生存發展的基礎，伴隨職業院校的市場化運作，為獲取生源各院校在生源市場上采取了多種方式進行激烈的爭奪，并認為這是頭等大事，畢竟巧婦難為無米之炊。在生源市場日益萎縮的情況下，學校的注意力和精力不在課堂上，對課程銜接問題缺乏應有的重視。

3.教師對不同層次職業能力缺乏研究分析。中高職學校的教師素質參差不齊，有待提升，部分教師是直接從學校內部招聘而來，還有的剛從學校畢業，缺乏教學實踐，不了解中高職對應的崗位群的職業能力差異，對人才素質結構和職業能力缺乏認真研究分析，教學呈現出簡單化、機械化的特征，導致培養出來的人才同質化傾向較為明顯。

4.課程設置不夠規范。課程的設置對學生的能力結構起著決定性作用，要做好職業教育的課程設置工作，必須深入企業進行前期調研，從崗位(群)任務出發，并結合教育規律與學生身心成長規律。但一些院校的課程設置完全是閉門造車，甚至照搬照抄本科院校或其他同類學校的課程設置，既未體現出職業教育不同層次人才的自身特點，也未做到課程設置的科學性與整體性。

5.文化基礎課脫節與專業技能課程“倒掛”。在中職畢業生進入高職院校后，其文化基礎課成績欠佳現象較為普遍，特別是數學、英語兩門課程，而高職院校的文化基礎課多仍以普通高中為參照系，依據各自的人才培養計劃開設，這樣就進一步擴大了中職學生與普高學生進入高職院校后在基礎文化課方面的差距，這既說明中職生的文化基礎較為薄弱，與高職的“接口”要求還有較大距離，同時也反映出我國現階段中高職銜接過程中文化基礎課程在教學內容與要求上有脫節現象。

此外，在實習訓練與專業技能培養方面，高職教育本來應進一步在知識結構的廣度與深度上有所提升，在職業能力與專業技能水平方面有明顯提高，然而現實情況卻大相徑庭。由于中職學校較為重視學生專業技能培養，特別是一些地區的重點學校，積累了豐富的辦學經驗，在師資配備、實驗設備、教學管理等方面擁有較強實力，因此，在這些學校專業技能實訓課都能取得較好的教學效果。而近年由于高職院校的盲目擴張，許多高職院校存在“雙師型”教師匱乏、實訓場地不足、實訓基地利用率低、實訓設備陳舊等突出問題，未能在實訓與專業技能培養方面體現出高職高技能的應有之義，甚至個別高職院校在這方面還不如中職，存在中高職技能訓練“倒掛”現象，給家長、學生留下“高職不高”的印象。

6.專業課程重復造成浪費。職業教育的目的是為生產、建設和服務一線崗位培養人才，這類人才要有嫻熟的操作技能以滿足企業需求，同時更要有扎實的專業理論功底以適應不斷更新和發展的技術潮流。在缺乏統一的針對不同層次的職業教育課程標準的情況下，許多中高職學校紛紛構建自己的專業課體系，確定教學內容，相互間又無法做到有效溝通，造成中高職各專業課程銜接方面的重復現象，如廣東省的調查顯示，中高職國際貿易類專業存在課程開設重復、課程標準雷同、教學方法和考核要求基本一致等問題(見圖表)[1]。這種現象的存在無疑阻礙了中高職銜接的順利進行。

圖表：廣東省中高職院校國際貿易類專業課程開設情況統計表

7.缺乏統一的教材編寫、使用標準。中高職課程有效銜接很大程度上有賴于教材的銜接。教材質量的高低直接體現出科研、教學的實際發展水平，直接影響到職業教育教學質量的優劣。目前，我國中職教材一般由相關部門統一規劃、統一管理，較為規范化和科學化。而高職教材編制還停留在普通大學專業學科框架的基礎上，注重學科體系的完整性，表達形式的內在邏輯性與基礎知識的結構化，更有一些高職教材的作者僅是出于晉升職稱或經濟利益等功利方面的考慮而出版教材，對于中高職教材的是否有效貫通與銜接則無暇顧及。由于中高職教育欠缺全國統一的專業課標、教材編寫框架，勢必造成嚴重的教材內容重復現象，甚至個別中職學校則直接通過選用高職教材實施教學以讓本校的學生能夠順利升入高職。

二、國外高職教育課程銜接實踐

1.英國模式。英國職教課程的編排一般采用模塊化的形式，每個模塊都是一個高度內聚的整體。模塊課程的實質是學習套件，即根據特定的目的、特定的需求，學習者自由選出合適自身的學習單元，不同的模塊之間還可自由組合。至于模塊的選擇、組合則取決于所要解決的問題，學員可依據自身的基礎與學習興趣來做出最終決定。由于各模塊之間邏輯順序清晰、相互銜接不重復,因而具有很強的教學適應性。

2.德國模式。作為德國職業教育的驕傲，培訓企業的實踐教學與職業學校的理論教學既分離又合作的“雙元制”是德國職業教育的核心。1996年5月，在《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》中，德國有關部門提出了“學習領域”課程的改革方案?！皩W習領域”是以一種職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元，它以具體的工作領域為依托，通常表現為理論與實踐相結合的綜合性學習任務?！皩W習領域”由描述職業能力的學習目標和描述工作任務的學習內容兩部分所構成。通過一個“學習領域”的學習，學生可以完成特定職業的某一典型工作任務。通過若干相互關聯的專業教學單元的學習，學生能夠具備該職業的執業能力并取得相應職業資格。

3.加拿大模式。加拿大職業教育主要是CBE(Competency Based Education)教學模式。CBE作為“以能力培養為中心的教育教學體系”是以美國著名教育學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據，所研發出的一種新型教學模式。若用一句話概括CBE的特征，應該是：“整個教學目標的基點是如何使受教育者具備從事某一特定的職業所必須的全部能力”。該能力并非我們簡單理解的動手能力、操作能力，而是一種綜合的職業能力。它由知識、態度、技能與技巧、反饋所組成。這四方面的綜合，構成一個“專項能力”，六至三十個專項能力構成一個綜合能力、八至十二個綜合能力構成一個職業能力，因此CBE是以職業能力作為基礎，以勝任崗位要求為出發點的一種中高職教育銜接模式。

4.澳大利亞模式。在澳大利亞，其中高職課程銜接則主要是通過“培訓包”(Training Packages)來實現的。自1980年以來，澳大利亞政府與相關行業聯合建立了一個在國家培訓框架下以能力標準為基礎的、以培訓包為課程開發依據的具有本國鮮明特色的職業教育培訓框架體系。囊括能力標準、評估指南、職業資格證書三項內容在內的國家認證部分與包括學習方法指導、評估材料和專業發展資料的非國家認證部分有機結合形成了培訓包。每類證書對應不同程度的課程，學生可根據自己的年齡層次、知識能力和就業需求選擇課程。培訓包的另一顯著特點是每門證書課程甚至每門課程的學習環節均有一整套評估標準，通過課程評估，受訓者就能直接獲得資質證書。通過TAFE培訓包模式，澳大利亞順利實現了中高職課程體系的有效銜接，構建了具有本國特色的現代職業教育體系[2]。

三、反思與啟示

1.加強中高職院校溝通，明確人才培養目標定位。高職院校應加強對中職相關專業的了解，密切關注中職相關專業的教學改革，多派有經驗的教師到中職學校掛職鍛煉，在掌握中職教育的培養目標、課程設置、教學計劃等基礎上，依據中職學生的文化、專業技能水平，制定自身切實可行的培養目標，并尋找教學的平衡點和交互點，適時調整自身的教學計劃，主動與中職教育對接，實現中高職專業課程“一體化”的培養目標對接。

2.優化課程設置，構建整體性的課程結構體系。應基于中高職教育“一體化”的培養目標，根據專業人才培養規格，分析所需要的知識結構、能力結構和技能結構，來確定中高職的課程設置和教學內容。具體做法包括:(1)根據崗位群對人才的需求，分別確定中高職的文化基礎課、專業基礎課和專業核心課程模塊。(2)制定統一的中高職課程標準，既要避免課程重復設置, 又要突出知識體系的系統性和完整性。(3)根據課程模塊，劃分專業課程層次，理順中高職的課程開設順序，分清各門課程之間知識結構，分別確定中高職要開設的課程與課時。(4)課程之間要加強溝通，明確課程的銜接和知識的延續性，其中包括各門課程之間的銜接和同一門課程不同階段教學內容的銜接。(5)對于中高職階段都必須開設的核心專業課程，要制定中高職不同的培養要求和標準，高職階段的課程標準應多層次多視角地進一步拓寬教學內容的廣度，挖掘教學內容的深度。

3.加強中高職專業教材建設。職業教育的課程標準是職業教育教材編寫的依據，同時也是職業教育教學必須達到的質量標準。教育部門要將中高職教材內容、課程體系改革成果，落實到教材的選編上，依據中高職專業教育的不同層次，開發、完善適用于中高職教育的教材。組織有關專家在中高職專業有效銜接的前提下，通過對專業課程的知識結構與能力結構的分析，科學設計出教學單元，再將不同單元的內容設計成對學生能力培養的遞進，從而開發具有知識連續性的專業教材。通過高質量教材的使用，保證學生及時掌握專業領域的新知識、新技能，促進課堂教學質量的提高。在中職學生進入專業學習初期，還應合理安排一定的課時和教學內容，對中職專業知識進行復習和鞏固，為他們在進入高職專業知識學習之前補缺補差，以便實現中高職知識更快更有效地銜接。同時，中高職院校也要鼓勵本校教師自編教材，按照區域不同特點開發不同類型的教材，打造地域特色教學。

參考文獻:

[1]萬承剛,等.中高職銜接的專業標準及課程標準開發:國際經濟與貿易專業[M].北京:清華大學出版社,2014.

[2]任平,等.中高職課程和諧銜接的問題與建議[J].職業繼續教育,2010,(25).

[責任編輯:陳晨]

中圖分類號：G423

文獻標志碼：A

文章編號：1008-7966(2016)02-0147-03

作者簡介：孟霽雨(1970-)，男，黑龍江賓縣人，經濟法教研部副主任，教授。

基金項目：黑龍江省職業教育學會“十二五”規劃課題“中高職院校法律事務專業與課程對接問題的研究”階段性成果(GG0069)

收稿日期:2016-01-25