克服區域分享交流模式化 提升幼兒游戲教學有效性

張麗卿（南靖縣山城中心幼兒園，福建 南靖　363600）

?

克服區域分享交流模式化 提升幼兒游戲教學有效性

張麗卿
（南靖縣山城中心幼兒園，福建 南靖363600）

分享交流作為區域活動的一個重要環節承擔著重要的作用，而模式化的分享交流現象在幼兒園區域游戲的組織中普遍存在，教師應通過關注幼兒的活動過程，梳理典型的交流案例；觀察幼兒的活動情緒，把握適宜的交流時間；明確各區的活動目標，拋出合適的交流話題；發揮靈動的回應作用，留下一定的探索空間等途徑去克服區域游戲模式化的分享交流現象，讓分享交流活動發揮應有作用。

區域游戲；模式化；分享交流

隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》的深入貫徹落實，區域游戲的評價環節不再被忽視，評價方式也由原來的說教式評價變成開放式的幼兒集中分享交流活動。但是，縱觀各個幼兒園的區域游戲，筆者發現多數教師組織的區域游戲分享交流環節似乎都在套用同一種模式。如時間安排固定化，習慣把分享交流安排在區域活動結束部分進行，即使幼兒無心交流，教師也要勉強把分享交流環節組織完才肯讓幼兒自由活動；引導提問模式化，每次交流教師都在問“你玩了什么？遇到了什么困難，你是怎么解決的？”之類的話；教師回應格式化，教師對幼兒交流的問題要么直接給出答案，要么簡單重復幼兒的回答，沒有針對交流內容做適當點撥和引導。這種模式化的區域交流分享活動從表面上看是以幼兒為本，其實理解有些片面。真正有意義的分享交流活動，應該是能讓幼兒在活動過程中交流自己的實際體驗、分享真實發現，通過這種分享和交流使幼兒以更高的興趣與熱情投入到下一次的區域活動中。

那么，教師應該怎樣克服模式化的分享交流現象，實現真正意義上的“以幼兒為本”的分享交流活動呢？

一、關注幼兒的活動過程，梳理典型的交流案例

有效的分享交流活動是建立在教師對活動過程的耐心細致觀察、認真深入分析的基礎上，教師引導幼兒進行交流的問題源于幼兒活動中感興趣的問題、探索發現的問題或遇到的困難和疑惑，而不是教師事先預設的問題。因此，教師必須用心觀察幼兒的活動過程，并在活動結束后，對幼兒眾多表現進行篩選，梳理出一些比較有代表性的案例，根據案例所引發的思考，提出交流問題。如在操作區《毛線變變變》活動中，教師發現幼兒由于一次疏忽使得毛線沒有按原來的規律纏繞，然而，正是這種錯層的纏繞使得繞出的毛線變得有層次感，于是教師就把觀察到的案例作為引導分享交流的內容，引導幼兒通過觀察發現這種創新的繞法，激發幼兒下次繞毛線的興趣。又如在表演區《三只小豬》活動中，教師發現幼兒在表演第二遍時，不用提供的故事錄音，自己表演得更有創造性。于是，在交流時，教師請幼兒談沒跟故事錄音表演的感受。交流中，扮演大灰狼的小朋友說：“我可以在小兔家門口東張西望，轉悠幾圈，還可以趴在門縫看小兔是否在家。”扮演小豬的幼兒說，沒有跟故事錄音，他們可以有足夠的時間表現小豬建房子的過程和動腦筋想辦法戰勝大灰狼的過程。聽了幼兒的交流，其他區的幼兒也紛紛要求嘗試這樣的表演。可見，教師對活動中典型案例的關注和梳理，可以讓分享交流環節變成有血有肉，真正引發幼兒交流體驗、分享發現，激發幼兒以更高的興趣與熱情投入到下一次的區域活動中。

二、觀察幼兒的活動情緒，把握適宜的交流時間

幼兒期的情緒具有不穩定性，他們容易受感染和暗示，年齡越小表現越明顯。［1］因此在收拾區域材料時，班上只要有幼兒來說要上廁所，其他幼兒也跟著要上廁所；只要有幼兒起來走動，其他幼兒也會跟著在教室轉悠。因此，這個時候教師應注意觀察幼兒的情緒，如果整理玩具后大部分幼兒能主動回到座位安靜等待交流或坐在座位上興奮地與同伴談論著區域活動中有趣的事，這時，教師就可以趁熱打鐵直接組織幼兒進行分享交流活動；如果整理玩具后幼兒不停地往廁所跑，情緒還很躁動，吵吵鬧鬧的，這時教師就不要強行組織分享交流活動，可以先讓幼兒去喝水等，給幼兒適度自由活的時間，使得幼兒的生理、心理得到一定的滿足后，再來組織分享交流活動。幼兒情緒不穩定時，教師如果馬上組織交流活動，其結果往往是教師臺上吼，幼兒底下吵的局面，這樣的分享交流是沒有意義的，只是走過場而已。教師只有善于觀察幼兒的活動情緒，靈活安排交流時間，才能讓幼兒樂于交流、主動交流，從而達到我們所預期的分享交流目的。

三、明確各區的活動目標，拋出合適的交流話題

區域活動分享交流目的是“創設一個寬松、愉悅的環境，以幼兒為主體，能讓幼兒在活動的結尾部分享交流體驗，分享發現，從而使幼兒以更大的興趣、高漲的熱情去期盼和投入下一次區域活動。”［2］然而在區域游戲集中分享交流環節一般時間有限，那么怎么在較短的時間內讓更多的幼兒參與交流討論，達到有效的交流目的，這就需要教師對每個區中各個活動內容的活動目標都非常清楚，并根據幼兒的活動情況拋出與活動目標相一致的交流話題，對幼兒的交流內容和交流方向進行有效的引導和調控，確保達到交流分享的目的。

首先，教師的提問應直接指向回答對象。一次區域活動一般都會開放4-5個以上的活動區，交流時教師往往是希望每個區都有代表起來交流游戲情況。然而在模式化的提問中，面對“今天你玩了什么？你發現了什么問題？”這樣的問題，幼兒的回答是有很大的隨機性，有時連續請了3-4個幼兒，結果講的都是同一個區的活動內容，有時甚至連他們“發現的問題”也是一樣的。為了避免雷同的交流內容出現，讓幼兒的交流內容都具有代表性，教師應直接指向回答對象，如想讓科學區的小朋友交流時，就說：“今天，誰玩了科學區？”，如果想了解幼兒對具體某種材料的活動情況，還可以進一步問：“今天科學區里誰玩了XX游戲？你有什么發現？”這樣的提問，就可以避免有些區交流的幼兒很多，有些區沒有幼兒上來交流，或者幼兒說的都是某一材料的操作探索情況，而有些材料的探究過程沒有一個幼兒交流的現象出現，提高交流的實效性。

其次，教師設計的問題應該體現區域特點。在區域游戲的交流分享中，筆者發現像“今天你玩了什么？你遇到什么問題？你是怎么解決的？”這種模式化的提問，幼兒往往會因為它與自己所玩的區掛不上鉤而不敢交流。要想讓拋出的問題具有針對性，教師應根據各個區的活動目標設計個性化的問題。不同活動區，其目標側重點也各有不同。如操作區的目標主要是側重掌握操作方法及幼兒動手操作能力的培養，教師就可以拋出這樣的問題引導交流：“你是怎么玩的？遇到什么困難？你是怎么克服的？”而科學區的活動目標則側重探索發現，這時，教師如果還是拋出“你遇到什么困難？你是怎么克服的？”之類的話題，幼兒可能會為沒有碰到困難而不知怎么回答而糾結，交流的積極性就會被打消；如果拋出“你在活動中發現了什么？為什么會這樣？”之類的話題，幼兒交流的積極性馬上會被調動起來。表演區是側重培養幼兒的表達、表演能力，因此，可以提出“你扮演了什么角色？你是怎么表現的？你喜歡誰的表演？為什么？”之類的交流話題；在棋類區可以拋出“你和誰一起玩？你們是怎么合作的？”等體現合作的話題；美工區可以引導幼兒討論：“你最喜歡誰的作品？為什么？”之類的話題，讓幼兒在交流分享中發現美、感受美、體驗美。

四、發揮靈動的回應作用，留下一定的探索空間

在區域的交流分享環節中，常常會發現有些教師喜歡在幼兒交流中直接把答案告訴幼兒，或者只是對幼兒的交流內容進行簡單重復，這樣往往會影響幼兒的再思考和再發現，時間久了就容易導致幼兒產生思維與創造的惰性。意大利教育家有這樣一句話“接過孩子拋過來的球，并拋還給孩子。”［3］因此，在區域交流活動中，教師應及時捕捉有價值的問題，再將問題反拋給他們，引發他們發現新問題，產生新疑問，從而激發幼兒再次探索的欲望。如幼兒在交流科學區《泡泡能當球來拍嗎》時，有的說：“我用塑料手套拍泡泡，一拍就破，用毛手套就能把球拍起來。”而有的說：“我也是用毛手套拍泡泡，可是泡泡還是一拍就破。”這時，筆者沒有馬上說哪種手套可以把泡泡拍起來，而是這樣回應：“這就奇怪了，為什么他用毛手套就可以把泡泡當球拍起來，而你用毛手套卻不能把泡泡拍起來，是你們倆的毛手套有什么不同？還是你們吹出的泡泡有不同，或是你們頂起泡泡的方法不同？下次你們兩個在一起探討好嗎？”教師的巧妙回應，既為幼兒留下再次探索的內容，又為幼兒指明探索、解惑的方向。

［1］王保林，竇廣采.幼兒心理學［M］.鄭州：鄭州大學出版社，2007.

［2］宋淑珍.簡析幼兒園區域活動的最后環節交流分享［EB/OL］. ［2008-11-29］.http：//www.docin.com/p-3843732.html.

［3］〔意〕艾米利亞.兒童的一百種語言［M］.羅雅芬，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2014.

（責任編輯：閩 曉）