習作教學要超越1+1=1

周衍宗（武夷山實驗小學，福建 武夷山　354300）

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習作教學要超越1+1=1

周衍宗
（武夷山實驗小學，福建 武夷山354300）

語文教師都愛引用葉圣陶的“例子”觀來形容閱讀教學，卻鮮有用之指導習作教學的。作者針對多年來國內習作教學的瓶頸問題，以“例子”觀為指導，通過創設有效情境，拓展素材視野，培養發散思維，形成習作技能，力求“舉一反三”之效。

例子觀；有效教學；作文情境；自主能力

語文教師都愛引用葉圣陶的“例子”觀來形容閱讀教學：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既已熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來?！保?］其實，閱讀教學如此，習作教學亦是如此，但實踐教學中卻鮮有教師借用葉老的“例子”觀來指導自己的習作教學。

綜觀近年各省習作教學大賽，便會發現習作教學指導基本滿足于1+1=1的課堂效果，美其名曰“一課一得”，即創設一個課堂情境+一次指導=收獲學生現場完成一篇作文。平時的習作教學也是：一個單元組課文+一次單元訓練習作題目=一個單元的寫作收獲；或是：組織一次活動+教師一次指導=學生收獲一篇習作。為何會是這樣？因為評課者總是用學生的習作來衡量本課的課堂教學效果。因而，習作指導課就變成封閉的課，封閉在就課堂論課堂。從課堂具體的教學展開看，就是教師創設一個習作情境，接著學生說這個情境，聯系生活寫情境，然后學生讀現場寫好的作文，師生一起修改本次作文，由幾個學生啟發全班學生。

一、當前習作教學的主要流弊

（一）情境替代生活

課堂的情境不僅能激發學生的樂趣，還能激發樂言，有感而發。但是，反過來思考，由于情境的典型性、意義性和情趣性，雖學生樂于動口，樂于動筆，卻導致他們倍感生活乏味，生活單調得實在無以分享。往往使還未能深入思考的學生產生了寫作親情境、疏生活的定勢，即離開教師的情境就寫不了習作。這樣的課堂情境不但沒有打開學生思考生活的思維，反而封殺了學生習作素材源于生活的認識。許多教師卻渾然不知，仍鐘情于創設情趣之境的習作指導。

（二）復述替代拓展

教師創設情境表演完后，必讓學生回顧情境：有的讓學生復述全過程；有的讓學生說感受最深刻的環節；有的讓學生談經歷之感受……目的是為之后的寫話打基礎，要么希望學生有序地把事情說完整，要么為學會（檢驗）某一方法的運用。然而，這些都是淺層次的言說與指導，上課者與聽課者都樂滋滋地聽學生之言，頭腦中再現剛發生的情境，以評價學生復述之細致，講解之流暢。教者之理是遵循先說后寫規律，為寫打下基礎，卻忽略了情境帶出的“情點”在哪？“思點”在哪？“考點”在哪？熱鬧之后要學生冷靜思考的是什么？教師創設情境要考驗、考查學生的點是什么？沒能將學生的復述引向思考的深處，用評論、評價來表達觀點而不是復述，更沒能引導學生跳出情境之理以說生活之理。這樣的課久而久之，容易陷入這樣的怪圈：比拼情境之樂趣，尋求課堂之熱鬧。

（三）個別替代全體

許多習作課堂都是一條龍全程指導，即從審題到修改作文進行全流程指導。而一節課只有40分鐘，為了達到要求，便只能尋找寫作速度最快的或是寫得特殊的具有代表性的朗讀，現場一起修改。于是，習作教學課堂在學生首代表身上可能會用到15分鐘，次代表身上可能會用上8到10分鐘，試想給全體學生的時間還會有多少？為了滿足評委的聽課要求，也為展示課堂的教學效果和習作指導理念，就不得不犧牲絕大多數的學生——他們只能從展示代表的習作中獲得一點點殘羹。他們“一課一得”到底得到什么呢？復述？說體驗？教師現場指導學生修改習作？恐怕只得到為別人發出幾聲笑、鼓幾次掌的機會罷了。

（四）固定替代遷移

學生每上一次作文課，他們都只完成一篇作文，不可能有兩篇三篇，甚至更多，學生沒有這種習慣，沒有這種能力，教師也沒有這種意識。因此，習作教學總是1+1=1。更為可惜的是，學生經歷了那么開心，“笑果”那么好的作文課，可能一輩子就寫一次，也可能重復寫多次，卻沒能從中獲得核心的思維能力，深層的感悟認知，進行遷移式的多次運用，這就是一些專家指出的：當前習作教學，絕大多數都是一次性消費作文教學（葉黎明教授語）［2］。許多作文課都不可重復利用，這種“效果”的確有待審查。

二、習作教學超越1+1=1的策略

（一）創設陌化情境，打開素材之源

教學中應盡量少創設陌生情境，多創設陌生化的情境。陌生情境具有新奇感，學生當然容易興奮，但陌生情境生活中難得碰上或根本沒有，偶爾創設一些是可以的，但是過多就會誤導學生：學生會覺得教師的情境才是作文好素材，生活每天都是雙胞胎，沒啥可寫的，寫作之源就會枯竭。因而，日常教學中教師應少用陌生情境，如少創設典型性情境，少從網絡上收取新穎性、神奇性情境，即少創設離學生生活遠的，學生難得一見的情境，或很少經歷過的情境。這些情境的創設都是一種特殊場合下的產物，利用率低，有很多都只能是一次性的，不可復制，也不可遷移。陌生化情境就是創設貼近學生生活的情境，特別是學生已生活過的情境。這種情境在學生看來是很熟悉的，但經過教師加工，把里面的情點、意點放大，讓學生發覺，這么熟悉的生活里面怎么還有這些不可思議的趣味，對眼前的熟悉情境感到有些陌生，進而產生觀察思考的興趣。這時情境的利用率就提高了，因為學生可以從這個情境想到日常生活，發現一系列的相似情境，教學就把學生從課堂情境導向日常生活，習作素材之源就打開了，學生就會感悟到：只要能發現日常生活的情趣點，都是很好的習作素材。久而久之，學生就會形成到大生活里去發現習作素材的習慣與能力。

（二）把握情境特點，巧設訓練抓手

教師在習作教學中為學生精心創設情境，都重在為了給學生情感體驗，有內容可寫，讓學生把這種情感結合情境過程記錄下，卻沒能思考情境要帶給學生習作認知水平的提升，習作思維的培養和習作技能的示范。學生樂呵之后還是有許多學生無從下筆，令人惋惜。因此，教師創設情境要思考該情境里面有無“考點”，即思考點和考驗點，就是讓不同程度的學生在體驗后能從哪個節點引發思考，這才是提高學生對生活的認識，培養思考生活的習慣。同時，教師創設的情境還要思考某個環節里蘊含著學生應當感悟的點，哪一類型的學生能發現，考學生的發現力、思考力，或思維的發散性，以便誘導學生從一個情境跳到另一個情境去思考，從課堂跳到大生活里去發現道理。

例如，有位教師在《繩子變變變》這節習作教學課堂上，是這么做的：課堂初始，他告訴學生這節課準備用一根繩子測試聲音的傳播，學生大喜?？墒?，當他從褲袋里拿出繩子時，繩子意外打結了，拉不開，他故意專心致志地解了很久也沒解開。這時，全班萬分沉靜，他露出無奈之相請求幫助。學生便上來幫忙，可仍未解開。此時，他遺憾地宣布取消此次活動，學生一片嘩然。就這么一個普通的教學情境，其中的“情點”、“意點”與“考點”各是什么呢？情點——課堂出了意外，緊張，擔心課怎么繼續上；意點1——生活中常常會發生一些意想不到的事，面對意外，你是怎么做的；考點1——面對教師的窘境，學生是否會主動幫助；由考點1又得意點2——生活中主動幫助別人與被動幫助別人的心情不同，意義也不同；由意點2又可發現考點2——考學生的發散思維。這樣的簡單情境，創設容易，利用率高，拓展空間大，融寫作技能于其中，既照顧了不同層次的學生，又開闊了習作素材的視野，還呈現了立意新穎的佳作，真有一箭多雕之妙！

（三）師生共創情境，探索一境多作

由于教學觀念的限制，教師總是一次作文教學，創設一個情境，學生練習一篇習作，沒人去思考變革。如果教師創設的情境是貼近學生生活的，就可以讓學生寫兩篇：一篇是入境習作，一篇是出境習作；如果教師創設的情境巧妙，能讓學生充分體驗或感悟到其中的道理或情感，學生在生活中要是遇到相似的情景，就能寫出感悟作文。從另一個角度思考，許多教師把情境的創設神秘化，孤身精心謀劃，為達“笑果”而保密。其實，很多習作情境的創設，要是讓學生或部分學生和教師一起參與，是別有一番意味的。學生參與得多，習作的內容和形式往往就更多，如教師為什么請我謀劃情境；和同學一起創設情境的感悟；我的情境效果；創設情境總結等。因此，在一次習作教學情境體驗完成后，不少學生若從不同角度去思考、去感悟，寫下四五篇習作是不足為奇的。教師要是秉持這樣的習作觀念堅持教學，久而久之，習而慣之，學生還會毛遂自薦地要求策劃情境。此時，教師便走到“不教之教”的理想境界了。

［1］朱自清，葉紹鈞.精讀指導舉隅［M］.北京：中華書局，2013.

［2］葉黎明.文學寫作的意義——對新概念作文大賽的觀察與思考［J］.語文教學通訊·初中刊，2007（2）.

（責任編輯：閩曉）