對話視域下小學語文課堂教學有效性研究

葉秀敏 沈妙芬

（詔安縣實驗小學，福建詔安363500）

對話視域下小學語文課堂教學有效性研究

葉秀敏 沈妙芬

（詔安縣實驗小學，福建詔安363500）

在對話視域下的小學語文課堂教學，教師瞄準課程“三維”目標，恰當運用有效對話教學策略，在課前預習引導學生抓住文后問題展開自主對話，進行自主質疑；在課中探究環節實施合作探究，充分凸顯學生的個性；在課后拓展環節進行拓展閱讀與拓展練筆，從而促使學生、教師、文本、教材編者等各種教學相關要素，借助對話形式實施有效互動，切實促進學生語文素養的有效形成。

對話；小學語文；課堂教學；有效性

對話是兩個或更多的人之間進行接觸、商量、討論等方式的談話。對話與語文教學的關系密不可分。教學是一種對話、一種溝通，是合作、共建。［1］春秋戰國時期，《論語》中的“不憤不啟，不悱不發”指的就是學生在積極思考的基礎上，通過與教師的對話得到啟發和開導，從而達到舉一反三的學習效果。對話視域下的小學語文課堂教學，就是在小學語文課堂教學中，瞄準課程“三維”目標，恰當運用有效對話教學策略，整合學生、教師、文本、教材編者等各種教學相關要素，讓教師與文本、學生與文本、學生與學生、學生與教師等之間，借助對話形式實施有效互動，從而促進學生語文素養的有效形成。

一、對話視域下的課前預習：教學有效性的基礎

對話視域下的課前預習是教師根據教學目標，引領學生圍繞相關的學習目標，在課前憑借教師提供的預習要求，抓住文后問題等，獨立自主與文本展開對話，從而促使學生初步達到感知文本，形成初步的感悟，乃至提出學習中產生的困惑，為課堂互動對話打下堅實的基礎。

（一）文后問題是學生與文本對話的話題

在小學語文教材中，每一篇精讀課文的后面，都有閱讀這篇課文的學習問題。這些文后問題是教材編者根據學段課程目標及具體教學目標，針對文本特點，緊扣文本教學的重難點而設計的學習問題。因此，在引導學生進行課前預習時，教師要引導學生緊緊抓住這些問題，以此為話題走進文本，讓學生以往知識儲備、已有的生活體驗在與文本的自主對話中得以激活，學生的情感認知與文本發生碰撞，產生初步的閱讀感悟，為課堂中的互動對話、學習探究奠定了良好的基礎。如人教版小學五年級語文下冊《童年的發現》這篇課文的后面有四個學習問題，其中第3個問題是：課文最后說：“我明白了——世界上重大的發明與發現，有時還面臨著受到驅逐和迫害的風險。”先說說這句話的意思，再舉例說說你對這句話的理解。為了引領學生以此文后問題為話題在預習中展開自主對話，筆者是這樣引導的：

1.把學習問題轉換成對話話題：（1）為什么說世界上重大的發明與發現，有時還面臨著受到驅逐和迫害的風險呢？（2）“重大的發明與發現”在文中具體是指什么？“面臨著受到驅逐和迫害的風險”在文中具體指什么？（3）在課外閱讀中，你讀過哪些跟課文相類似事例呢？2.在預習中展開自主對話的要求：（1）帶著以上問題認真閱讀課文，劃出與問題相關的具體語句，在旁邊做適當的批注；（2）厘清在預習中展開自主對話的收獲：哪個問題弄明白了，哪個問題還有什么理解模糊之處，哪個問題還很困惑？……

這樣，學生在預習中的自主對話所產生的相關閱讀感悟，就成為課堂中進一步展開互動對話、合作探究的堅實基礎。

（二）自主質疑是學生與文本對話的成果

在課前預習中，學生是否與文本進行充分深入的對話？學生能否與文本對話中彰顯自己的個性？教師評價學生課前預習的效果關鍵是要檢查學生預習后的什么學習收獲？要回答這一系列問題，就要看看學生與文本進行自主對話中產生了什么質疑，提出探究的問題是否具有思維的價值。可以這樣說，在課前預習，自主質疑是學生與文本對話最為重要的自主閱讀成果。因此，在對話視域下的課前預習，教師要進行質疑方法的滲透，或引導學生抓住文題展開質疑，或捕捉文本認知沖突點提出體現思維激烈碰撞的問題，或叩問文本作者提出文本價值取向的質疑等等。如教學人教版小學五年級語文上冊《釣魚的啟示》這篇課文，在布置學生課前預習的“自主質疑”環節，筆者提供自主質疑方法：(1)抓住最為感興趣語句質疑；(2)抓住事情前因后果質疑；(3)抓住文中細節進行質疑。這樣，學生在預習環節與文本進行自主對話產生的質疑問題，就成為了課堂互動對話的富有探究價值的話題，從而為課堂教學的有效展開打下良好的基礎。

二、對話視域下的課中探究：教學有效性的核心

對話視域下的課中探究，這是語文課堂教學有效性的核心所在。在這個教學環節中，教師應緊緊抓住學生在預習對話中產生的質疑問題，巧妙捕捉教學預設實施過程中出現的動態生成點，在此基礎上搭建合作探究對話平臺，引領學生圍繞文本，在探究對話中進行思維的相互碰撞、實現情感的交流，從而凸顯學生獨特的情感體驗，有效夯實學生的語文素養。

（一）合作探究是生生對話的平臺

在教學中，學生在課前預習環節，與文本所進行的對話而產生的質疑問題，這是課中引導學生實施探究的良好教學資源。教師在課堂上，要讓學生充分提出自己預習中產生的質疑，并巧妙對這些質疑問題進行梳理、整合、提煉，從而形成一個或多個富有探究學習價值的問題，引導學生以此為對話話題，展開合作探究對話。如人教版小學五年級語文上冊《慈母情深》這篇課文的教學，在預習中學生提出如下質疑：1.“我”非常想買《青年近衛軍》這本書，為什么“我”跟母親拿到錢后并沒有買書，卻反而給母親買了一聽水果罐頭呢？2.課文為什么要特別寫七八十臺縫紉機的噪聲呢？3.寫母親毫不猶豫拿錢給我買書，為什么還要寫其他母親的反對呢？等等，將問題探究指向慈母之情是如何的深，從不同的側面提出問題。可見，學生以合作探究為對話平臺，在有效的對話探究中展開思維的激烈碰撞，進行心與心的深入交流，分享各自獨特的閱讀體驗，在合作探究對話中快樂成長。

（二）凸顯個性是師生對話的核心

在受到應試教育嚴重束縛下的傳統語文教學，教師與學生的互動形同虛設，變成教師單向的考點知識的灌輸，學生的個性棱角被教師的“標準答案”所抹殺。就小學而言，我們面對的“學生”是兒童，因此，要準確把握這一階段的學生立場，還必須研究、觀照兒童的特點。［2］新課改視角下的語文教學，教師與學生互動是一種平等、和諧的對話，教師充分重視學生在互動對話中獨特體驗、獨立思考，凸顯個性成為語文課堂師生對話的核心。學生在與教師的對話中，哪怕是學生一聲由衷贊嘆、一句體現智慧的看法、一點獨特的感悟，都會受到教師的充分的重視與尊重。對話視域下的師生對話教學環節，就是通過對話促使學生在閱讀教學中，實現情感與情感、智慧與智慧發生激烈碰撞、交融，從而充分彰顯個性特征，使學生獨立自主的閱讀權利和閱讀感受得到充分的保障。如人教版小學五年級語文上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇課文的教學過程中，有學生提出一個問題：對于巴迪寫的同一首詩，母親的評價是“精彩極了”，而父親的評價則是“糟糕透了”，到底是誰的評價才是正確的呢？大部分學生的看法是：兩個人的評價都沒有錯，母親是從七八歲孩子能寫詩這個角度進行評價，而父親是從詩的質量這一角度進行評價的。但有一位學生卻提出獨到的見解：母親和父親的評價都有片面性，嚴格地說，他們的評價都是錯的。在教學中，筆者對這位學生的看法給予高度的重視與尊重，肯定其閱讀思考的獨創性，并讓這位學生進一步說說理由。這位學生接著闡述如下看法：母親在肯定孩子會寫詩的同時，應當指出其詩中存在的缺點；而父親的評價不應當以成人的角度來評價詩，應從孩子會寫詩的水平上進行恰當的評價。這樣的見解折射出學生可貴的辯證思維的光芒。

三、對話視域下的課后拓展：教學有效性的提升

對話視域下的課后拓展，是在課堂對話探究的基礎上，為了進一步提升教學實效，教師緊扣學生閱讀實際水平，針對學生閱讀心理，根據閱讀學習文本與課外閱讀文本、學生生活等的緊密聯系，巧妙地為學生創設拓展性閱讀話題，引導學生圍繞這個新話題，實施拓展性閱讀和拓展性練筆，從而成為學生課堂閱讀學習意猶未盡的閱讀對話延伸。

（一）拓展閱讀是與課外文本對話的契機

教師引導學生圍繞閱讀文本展開對話探究后，這并不是閱讀學習的結束，而應當進一步激發學生更為強烈的閱讀欲望。因此，在閱讀教學中，教師要針對閱讀文本特點及學生閱讀基礎，巧妙創設與課外閱讀文本進行對話的契機，或以主題相似為推薦閱讀課外文本鏈接點，或以課文原著或課文作者為推薦閱讀課外文本切入點，或以課文表現手法為推薦閱讀課外文本拓展點，以此讓學生在閱讀文本學習中獲得的閱讀方法實現有效遷移，成為學生與課外文本對話的交流策略，有效提升閱讀效果。如教學人教版小學五年級語文下冊《景陽岡》這篇課文，學生對武松在酒店喝酒的表現與武松在景陽岡打虎的機智勇敢有什么關系這個問題產生疑惑，筆者以這個問題為拓展閱讀引發點：武松是我國經典名著《水滸傳》中的一位英雄，這部名著中武松的英雄故事寫得很精彩，大家可以到原著中讀讀武松的故事。學生通過閱讀課文感受到武松英雄的魅力，由此激發了閱讀更多有關武松的故事，從而為學生搭建了一個與《水滸傳》進行對話的平臺。這樣，從課內文本出發，以課內文本為基點，有效實現課內外閱讀的對接，可以避免教師推薦課外閱讀文章的盲目和無序，使課“內”“外”閱讀有效對接，同步進行，保證閱讀教學的實際效果。［3］

（二）拓展練筆是學生實現自我對話的途徑

我們必須充分發揮閱讀教學的范例作用，讓閱讀教學聚焦語言表達。［4］學生在教師的引導下，積極主動參與課堂探究對話之后，文本的價值取向，生生、師生、生本及學生與編者等對話中產生的情感、智慧的激烈碰撞，必然在學生的內心深處激起強烈的共鳴，學生便有了一種自我傾吐、自我對話的沖動與欲望。因此，教師在教學中應當充分利用這種沖動與欲望，或抓住文本的插圖，或抓住描寫的精彩句段，或抓住文本言盡意猶未盡之處，或抓住文本趣味點等等，巧妙開辟拓展練筆的訓練途徑，促使學生憑借這些拓展練筆點，有效實現學生的自我對話，從而使學生進一步夯實語文素養。如教學人教版小學五年級語文上冊《珍珠鳥》這篇課文，拓展練筆可以這樣創設：1.抓住中心句引導仿寫訓練：同學們，作者與珍珠鳥的和諧相處的畫面，一定給你留下了深刻的印象吧！你也一定有自己喜歡的動物吧，你又是與它怎樣和諧相處的呢？請你模仿這篇課文的表達方法，寫自己與某種動物和諧相處的情景，表現的中心可以跟課文一樣——“信賴，往往創造出美好的境界。”2.引導學生說說準備如何把課文的寫法運用到仿寫的作文中，也可以讓學生說說進行學法遷移中會碰到的困難。3.習作寫完后，引導學生在合作學習小組中進行交流。4.引導全班學生進行互動交流。這樣，教師根據文本特點及其學生實際情況，通過創設相關的仿寫訓練，讓學生在自我對話中有效提升閱讀與習作能力。

對話視域下的小學語文教學，教師必須為學生創設各種對話的機會，讓對話的教學策略貫穿于整個教學活動，促使學生在各種對話中展示個性、張揚個性、發展個性，并在這個過程中增長智慧、幸福成長。

［1］李娟.小組合作，開啟“不教”之門［J］.小學語文教學·人物版，2015（12）.

［2］包林軍.以“學生立場”為基點構建課堂新生態［J］.小學語文教學·人物版，2016（1）.

［3］沈遠銘.小學生課外閱讀指導要處理好四個辯證關系［J］.教學與管理（小學版），2015（11）.

［4］王鋒.王林波.聚焦表達，讓閱讀與習作同生共長［J］.語文教學通訊，2015（7/8）.

G420

A

1673-9884(2016)06-0047-03

2016-03-28

福建省2015年中青年教師教育科研項目（項目編號：JAS151469，福建教育學院資助）

葉秀敏（1971-），男，福建詔安人，詔安縣實驗小學中學高級教師。