拋磚引玉把握閱讀教學中“語用”的訓練點

張珠英

（三明市梅列區東新小學，福建三明365000）

拋磚引玉把握閱讀教學中“語用”的訓練點

張珠英

（三明市梅列區東新小學，福建三明365000）

學生語言文字運用能力的培養是當前語文教學的重要目標。有效的語文教學是在扎實的語用訓練中進行的，是理解與表達相輔相成的。發揮教材“拋磚引玉”的引子作用，深入挖掘文本中“語用”訓練點，以讀促寫，以寫促讀，培養學生語用能力，從而提高學生的語文素養。

閱讀教學；語言文字；語用訓練

語用包含語用主體、語言環境、言語三要素。［1］簡單地說，語用就是理解和運用語言文字，指在具體的語境中，理解文學作品創作意圖、巧妙的表達、獨特的情感，并進行合理、恰當、個性地表達。語文教學的核心內容正是指向培養學生語用能力。《義務教育語文課程標準(2011版)》明確指出：“語文課程是實踐性課程，是學生學習運用祖國語言文字的課程。”在語文教學中，存在這樣的現象：教師把重點放在培養學生的閱讀理解能力，關注學生品讀、理解、感悟一篇篇課文，卻忽略了引導學生學習運用文章的表達，忽略了對學生進行運用語言文字的訓練。閱讀理解與運用語言是相輔相成的，教師要深入挖掘教材文本中“語用”訓練點，在理解掌握課文內容的同時，學習表達，活用語言，從而提高學生的語文素養。

一、賞析語言精妙，主動“語用”

教材里的一篇篇文章語言精美，值得學生進行細細地揣摩、品味、主動積累的，從而獲得對語言的準確、深刻的感受，領悟其表情達意上的作用。在充分理解感悟語言精妙的基礎上進行語言形式的運用，可以促進學生把握、遷移語言，真正把語言訓練落到實處。

新課標人教版小學語文六年級上冊《老人與海鷗》一課的第二自然段，連用了“褪色”“褪色”“褪了色”，來形容老人的外貌。反復出現的三個“褪色”，值得讓學生細細品一番。于是，讓學生通過多讀、細想、推敲、揣摩，為什么一連用了三個“褪色”？是作者詞匯匱乏，還是別有用意？學生經過品讀，領悟到三個樸實的詞語反復出現，真實的反映了老人的節儉，從而更加襯托老人對海鷗無私的愛。在充分賞析語言精妙的基礎上，讓學生也學學這樣的寫法，嘗試運用這樣反復的語言，強調、突出某一人或某一事物的特點，從而達到語言文字運用的訓練目的。

學生在閱讀中學習文章的遣詞造句，感受語言文字的魅力并運用，從中汲取的文學創作的營養，自然能寫出較好的文章來。

二、關注體裁特點，有效“語用”

小學語文教材選入了許多文字優美、形式豐富的文章，除了最常見的記敘文，還包括小小說、文言文、劇本、現代詩、說明文、演講稿、童話、寓言等不同體裁的課文。縱觀不同學段，同一主題的課文，體裁也各不同：比如介紹動物的課文中，《鯨》是說明文，《最后一頭象》是動物小說，《珍珠鳥》是寫景狀物的散文……不同體裁的文章有著不同的文學價值、不同言語形式和表達方法，對學生的語言運用起著引導作用。如果在教學中忽略了文本的體裁，這樣的教學是盲目的、無效的。文體不同，閱讀方法不同，教學側重點不同，學生語用訓練的方式也不同。［2］教師應該根據文本體裁特點，引導學生在理解課文內容的同時，更關注這類體裁的文章在寫作上有什么特點，領悟作者怎么寫的，學習其中的表達方式，從而達到語用的訓練目的。

人教版小學語文五年級下冊《橋》是一篇小小說。小小說有著特別突出的特點：人物、故事情節、環境三要素，其中故事情節往往一波三折，加上環境描寫的襯托，塑造出鮮明的人物形象。如果把這篇課文當成一般的敘事性文章進行教學，則忽略了小小說的文學價值。教學時，只了解故事主要內容是不夠的，更重要的是感受故事中出乎意料的情節變化，如：“老漢從隊伍里拖出小伙子”“老漢把小伙子推上橋”等，體會小說情節一波三折的特點。特別是歐·亨利式結尾：“老太太去祭奠兩個人，她的丈夫和她的兒子”，學生更是意料之外。但是在深感出乎意料的同時，得讓學生從本文的細節處，找找哪些描寫體現了結尾的合理，從而品味歐·亨利式結尾的藝術魅力。最后，出示《項鏈》，舍去結尾，讓學生試著續寫歐·亨利式結尾。以課文作引子，既教給學生閱讀小小說的方法，又滲透歐·亨利式結尾的運用。

潘新和教授曾指出，文章的第一要素是語言，沒有語感，如何運用語言？而文體感是語感的上位概念，沒有文體感就沒有語感。［3］根據文體特點進行教學，培養學生對語言的感悟，無論是閱讀理解還是進行語言文字的表達，都更有針對性，更有實效性。

三、學習表達方法，靈活“語用”

閱讀教學，教師要關注如何引領學生通過對語言文字的閱讀，學習作者表達方法。不論是敘述、描寫、說明、抒情、還是議論等表達方法，引導學生關注表達方式，去品味，去感悟這樣的表達效果，學習有特點的寫法，運用這種寫法練練筆，這對閱讀教學有利，對習作教學也有利。［4］

人教版小學語文六年級上冊中《懷念母親》是一篇散文，而抒情是散文常見的表達方式。這篇課文運用了多種抒情方式，表達作者對祖國對家鄉的深切懷念：如，引文中描寫房東太太等待兒子回家，則是運用敘事抒情；“暗夜漸漸織上天空，織上對面的屋頂，一切都沉在朦朧的薄暗中。”則是借景抒情；“我現在還真是想家，想故國，想故國里的朋友。我有時簡直想得不能忍耐。”則是直接抒情。學生閱讀課文時，細細品味文中抒情的句子，感受不同抒情方式的表達效果。

四、解構謀篇布局，指向“語用”

謀篇布局就是一篇文章的結構，精心的謀篇布局把精妙的詞語、優美的句子統一起來，組成一篇好的文章。閱讀文章時，把握謀篇布局，學生也就了解作者的寫作思路，也就弄清作者對寫作素材的安排，以及怎樣圍繞中心一步一步把文章寫具體。學生把文章的謀篇布局運用到習作中，把握習作的主線，嘗試把習作素材詳略的合理編排，把習作內容與形式相結合，也就慢慢地具有謀篇布局的能力。如，在教材的編排中，敘事性的文章占很重的比例。但文章的記敘的順序不盡相同。六年級教材中，《十六年級的回憶》《燈光》運用的是倒敘，《凡卡》運用的是插敘。閱讀這些文章，教師要引導學生關注記敘順序，對比順敘、倒敘、插敘的不同方式特點。學生在進行敘事類習作時，就會有意識地改變慣用順敘的寫法，習作中的謀篇布局形式就豐富了。當然文章結構和寫作順序只是謀篇布局的基本寫作方式形式。教學時，還可以關注特殊的、細節處的構思技巧，如開門見山、首尾呼應、承上啟下、巧設懸念等。

“學習語言文字運用，強化語言運用功能”是語文教學的核心內容。［5］在語文課堂教學中，教師要充分發揮教材的“引子”作用，把握閱讀教學中“語用”訓練點，引導學生在一篇篇課文的學習中，感悟語言、升華語言、運用語言，閱讀理解與運用語言實現了完美結合，提高學生的語言文字運用的能力。

［1］王建華.語用學與語文教學［M］.杭州：浙江大學出版社，2000.

［2］張曼華.以文本為“源”體味“語用”曼妙［J］.散文百家，2015（5）.

［3］潘新和.語文：表現與存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.

［4］江洪春.談“文意兼得”［J］.小學語文教學，2011（24）.

［5］宋道曄.指向語言文字運用的語文課程重構［J］.小學語文教師，2016（4）.

G424.1

A

1673-9884(2016)06-0039-02

2016-05-11

張珠英（1981-），女，福建三明人，三明市梅列區東新小學高級教師。