教學設計視野下課堂“精準教學”的問題與對策

練至高（武平第一中學，福建 武平　364300）

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教學設計視野下課堂“精準教學”的問題與對策

練至高
（武平第一中學，福建 武平364300）

當前課堂教學普遍存在“教學目標的制定”“教學策略的選擇”“教學評價”相脫離的“三張皮”現象。構建“精準課堂教學”，必須制定基于課標（或考綱）與學生實際的教學目標，規劃基于目標落實的教學過程，設計基于目標實現的教學評價。以目標為導向，實現“目標—教學—評價”三位一體是實現“精準”課堂教學的重要基礎。

目標導向；精準教學；教學評價

在新一輪課改的十幾個年頭里，眾多學者和教學一線工作者對課堂有效教學進行了許多有益的探討，不少學者還著書立說，從不同的視角對課堂教學的有效性進行反思與討論。但是在“目標—教學—評價”為主要形式安排教學活動的基礎教育階段，廣大教師對教學目標在實現“精準教學”過程中的重要作用認識還非常不夠，沒有把教學目標當成限制自身教學行為的工具，教學目標對教學沒有起定向與評價的作用。缺乏目標定向與評價的課堂，教學的“精準性”值得懷疑。“目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，也是課程邏輯的終點”［1］。而當前課堂教學中存在的主要問題是教學過程普遍存在“教學目標的制定”“教學策略的選擇”“教學評價”三者相脫離的“三張皮”現象，即多數教師不清楚整個教學設計中這三者的關系，教學目標確定不科學，沒有圍繞目標進行教學設計，沒有制定針對目標的評價。如何制定精準有效的課堂教學目標？如何采取科學的教學策略落實目標？如何緊扣教學目標進行課堂評價？回答上述問題，以實現目標為導向的“目標—教學—評價”三位一體的教學，是構建“精準”課堂教學的重要基礎。

一、前提：制定基于課標（或考綱）與學生實際的精準教學目標

眾所周知，教學活動可以簡單地劃為三個基本步驟：引導學生去哪兒？如何引導學生到達目的地？到達目的地了嗎？分別對應的是教學目標、教學策略、教學評價，但在教學實踐中，多數教師對“引導學生去哪兒”思考不深。首先，“教什么”的起點在哪里？依據是什么？這是教師應該認真思考的事，但在實踐中，教師們對“學生該學會什么”“學生能學會什么”缺乏思考，也即對這節課“到底要帶學生去哪兒”“學生能到達哪兒”并不明確，對教學目標認識及操作誤區主要體現在下列四方面。其一，教師心中常常只有教學任務，沒有教學目標，只有教學進度，沒有學習目標。即使有描述教學目標，也是虛假的，許多教師為了應付學校檢查，目標虛設，要么照搬、照抄教參、教案書上的，要么隨心所欲書寫，目標成了教案上裝點門面的擺設與應付檢查的條目。其二，教學目標表述大而空，難以落實與評價。如把課堂目標表述成“發展學生的想象能力”“培養學生閱讀能力”“提高學生人文素養”等，主要原因是教師混淆了課程目標與課堂教學目標，或是把課程目標轉化為課堂目標的能力不強，無力為之，結果往往是教學時不能把握“學生學到了什么程度”，目標是否達成無法判斷。其三，錯誤理解“三維目標”，把“三維目標”理解成“三種目標”，描述目標時，貪多求全，面面俱到，人為割裂三者的整體關系。其四，教師不能依據學情確定目標。許多教師沒有形成“以學定教”觀念，只是按課本、按知識為中心制定目標，知識成了教學的起點，忽視學生實際。結果，要么在課堂上過多講授或頻繁提問學生已理解或掌握的問題，浪費不少教學時間；要么設計的問題脫離學生基礎，讓學生無從下手，挫傷學生學習的積極性。

“教學目標既是教學過程的方向，又是有效教學的證據”?！皼]有清晰的目標就不可能有效的評估；沒有有效性形成性評估，就不可能保證科學的、高質量的教學。［2］那么如何才能把教學目標清晰化？在教學實踐中可以從三方面進行努力：

一是加強校本教研，實現課程目標校本化。課程目標往往是內蘊的，模糊的，是不精準的。比如九年級“思品”課《我們的社會主義祖國》課標要求是“了解當今世界的發展趨勢，知道我國在世界格局中的地位、作用和面臨的機遇與挑戰，增強憂患意識，樹立全球觀念，維護世界和平”，如果把這樣的課程目標當成課堂目標是很不清晰的，是很難實現課堂教學“精準”的。通過集體研討，教師們認為可以通過實現下列四個目標來說明學生已經掌握課標要求：（1）通過觀看圖片，學生能說出我國在國際上的地位與作用，能說明取得一切成績的根本原因；（2）通過閱讀材料，小組討論能說明我國與發達國家之間存在差距、面臨壓力；（3）通過舉例，說明我國仍處于社會主義初級階段和社會主要矛盾；（4）通過閱讀課本，能找出初級階段的含義、時間、表現、總任務。有效實現國家課程目標的校本化后，目標就變得可操作、可觀察、可測量成為能夠反映學生行為結果的“精準”教學目標。二是要樹立“以學定教”“順學而導”的教學理念，能根據真實的學情，把教學中的普遍性問題轉化成教學目標。教學目標要定位于學生的“最近發展區”，讓學生“跳一跳，摘到桃子”，以做到既不降低目標要求，也不增加學生負擔，又保證教學質量。例如，上述目標（1）“通過觀看圖片，……”就是教師們發現并針對“教材比較抽象，學生一開始接觸不容易懂”的學情而設 計的。三是要樹立簡化教學目標的意識。教師要認識到三維目標不是三種目標，而是綜合的目標、可整合的目標。在制定一節課的教學目標時，不宜過多，不提倡把“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”分開敘寫，主張采取三維一體的表述方式來陳述三維目標。對課堂教學目標的簡化，實際是教師對“什么是最有價值的目標”所作出的專業判斷。

教學要精準就要扎扎實實落實課標要求，務必瞄準課標這個“靶心”；教學要精準就要因材施教，在“學情”上精準發力。因此，制定基于課標（或考綱）與學生實際的教學目標是實現課堂精準教學的前提。

二、關鍵：規劃基于精準目標實現的教學過程

保證教學有效的一個重要舉措是在教學預設時緊扣教學目標來設計教與學的活動，也即教學設計要針對“目的地”來選擇恰當的“交通工具”。但在實踐過程中許多教師制定目標一套，設計教學過程又另外一套，教學活動沒有緊緊圍繞教學目標實現展開，出現“目標”與“教學”兩張皮的現象。究其原因，一方面教師過多關注講授知識的完整，在規劃教學過程時多擔心“我要講授的知識完整嗎？遺漏了嗎？”而把目標的落實放在第二位了，教學設計常常是知識的羅列，一章一節，一個個標題非常清晰，但是，缺少針對目標實現的評價設計，哪里落實教學目標并不明晰。另一方面在籌劃教學過程時教師思考教學策略不夠。教學過程，顧名思義，是教師教與學生學的兩個過程，忽視任何一方都是不完整的，在設計的過程中要兩方兼顧。但是不少教師沒有圍繞目標的落實籌劃“如何教”，課堂上僅憑個人意愿臨時隨心所欲選擇教學方法，還有些教師甚至傾向于一種方法——那就是自己“講”，認為講完規定的教材內容就是完成了教學任務，就達到了教學目標。諸如此類缺乏目標規劃的課堂常常造成學生整節課不知師之所云，不知所學為何，課堂效率可想而知。此外，還體現在選擇的學習內容上，所選的內容與教學目標的落實關聯度較差。教師習慣于使用教學參考書，比如，畢業班總復習中教師習慣于使用復習叢書，因為這樣操作簡潔輕松，但是，需要審視的是，教學參考書的編制是否緊緊依據了課標（或考綱）？是否合乎學生的實際？教師應該做出自身專業的判斷。

教師既應規劃依據課標與學生實際的學段大目標，也要落實課堂實實在在的小目標。在設計教學時要充分發揮目標的導向功能，教學內容的選擇與組織、教學方法的選取與運用以至整個教學工作的開展都要圍繞目標的實現。一言以蔽之，教學設計始終要以實現設定目標為核心，減少教學的隨意性，增強教學的有效性。在實際的教學過程中，教師一是要緊扣教學目標確定“教什么”，根據教學目標增強教學內容的針對性，圍繞目標選擇恰當的教學內容作為載體來實現教學目標，以體現教學的科學性；二是要緊扣目標的實現，選取教學策略確定“怎么教”，以提高教學的有效性。在教學實踐中要強化教學目標對課堂教學活動的控制、定向作用，教學設計要從“活動”或“知識”為主線轉換成以“目標的實現”為主線上來，要緊扣教學目標的實現來規劃課堂，選擇靈活多樣的教學策略，以體現教學的藝術性；三是課堂教學設計要以學生為主體，充分考慮學生的實際狀況，設計的起點要從考慮“知識的講授”轉變為考慮如何引導學生“學”上來，緊緊依據學生認識水平、知識與思維狀況來備課，在學生的思維短板上下足功夫，下好功夫。因此，緊扣目標規劃教學過程是實現課堂精準教學的關鍵。

三、保障：設計基于目標的精準教學評價

“教了什么”與“如何教”是一回事，“學生學了嗎”與“學會了嗎”是另外一回事，教的效果如何應該以“學生是否學會”為判斷的主要依據，高考（中考）也是考查學生是否“學會”，而不在乎教師“教了什么”和“如何教”。但在教學實踐中教師在進入課堂前思考更多的是“教什么知識”，而對自己教的情況將如何缺乏預測，也沒有圍繞目標的實現設計評價與診斷的項目，結果教學進程的推進缺乏有效的證據，教學僅憑“個人感覺、個人標準”進行的現象屢屢可見，課堂教學猶如溜冰一樣，不顧目標是否實現，把預設的內容“溜”完大吉，這樣的教學，能“精準”高效嗎？

缺乏對自身課堂的有效評價，不知道“已經教到什么程度”也造成了作業布置時，產生了“做總比不做好，做多了總比少做好”“我班的學生多做了，成績就會比其它班級好”的認識誤區。于是，題海戰術、作業滿天飛就成了不少教師提高班級學生成績的所謂“法寶”，結果往往可能造成“平均分”上去了，“高分”拔尖學生卻少了。不清楚應該“教到什么程度”或不知道“已經教到什么程度”還體現在平時命題的問題上，教師沒有依據學生的實際，沒有樹立把平時的考試當成促進學生學習目標實現的途徑的發展性評價的理念，而自認為所命題的題型與高考（或中考）一致，又有幾道自認為“新題”的拼湊試卷就是份好試卷了。缺乏“目標”意識的評價，只能“考不斷，不斷考”，加重學生負擔，降低了教學效率。

因此，缺乏對自身課堂教學的診斷，是不能保證教學有效的。要提高教學目標達成的效度，首先，要認真設計基于目標的教學評價。教師在認真回答“我們要引導學生去哪兒”的同時，還應該能清晰判斷“學生是否已到達目的地了”，也即教師要把“學生學會了什么”作為評價課堂“精準”的主要證據。在教學設計時教師要依據教學目標設計明確的評價項目，如可以緊扣教學目標逐項設計課堂練習，也可以針對目標的實現設計口頭提問，用確鑿的證據來判斷學生是否“到達目的地了”，以印證目標是否實現，也以此知曉自身教學是否有效。為了避免出現“目標-評價”的脫離，教學設計課實行“反向設計”，也即，在規劃教學過程之前先設計評價項目。如上述“思品”課目標（2）“通過閱讀材料，小組討論，能說明我國與發達國家之間存在差距、面臨壓力”，教師在教學過程設計之前先設計評價項目：“提問1個小組學生代表，說明我國與發達國家之間存在差距、面臨壓力，其它小組補充”。其次，在課堂教學中要邊教學邊評價，不斷根據學生的學習狀況調整教學的進程，生成課堂。課堂教學的關鍵行為都要指向教學目標的達成，教師要在每節課中依據教學目標來規范教學行為，依據教學目標的達成度，調控教學進程。課堂上要騰出足夠的時間來檢測學生的學習情況，而不是滔滔不絕的一味講解。課后要根據課堂上的學習情況緊扣未能達成的目標設計輔助練習。再次，在課后教師應根據課堂目標的達成情況對自身教學設計進行反思，想一想，在落實目標的過程中有哪些精彩之處，又有哪些遺憾之事？目標落實不夠之處怎樣在課后或下一節課采取措施彌補？

設計基于目標實現的教學評價，當堂檢驗“學生學會了什么”是教師評價自身教學是否精準有效的證據，也是提高課堂教學質量的基本保障。

總之，教學目標是課堂教學的“魂”，應該讓目標之“魂”貫穿于備課、上課、評價等各個環節。教學只有以目標為導向，避免“目標—教學—評價”三張皮的現象，實現“目標—教學—評價”三位一體，我們的課堂教學才能更精準有效。

［1］崔允漷.“教-學-評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）.

［2］崔允漷.追問“學生學會了什么”——兼論三維目標［J］.教育研究，2013（7）.