運用元功能理論探索大學(xué)英語課堂新型教學(xué)模式

楊欣榕

摘 要：本文探討韓禮德元功能理論應(yīng)用于大學(xué)英語課堂的具體教學(xué)實踐的途徑，并通過數(shù)據(jù)分析這種新型教學(xué)模式是否對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力有所提高，給大學(xué)英語教學(xué)提供一些新的啟示。

關(guān)鍵詞：元功能；英語教學(xué)；能力培養(yǎng)

一、引言

針對非英語專業(yè)大學(xué)英語這門課的教學(xué)，傳統(tǒng)的模式基本包含這些部分：首先介紹課文的知識背景；其次，講解文中生詞、語言點及相關(guān)文化知識；最后，處理課后練習(xí)。 在這幾部分中，生詞以及語言點的講解通常是老師們的授課重點。針對這部分，老師們大都使用傳統(tǒng)語法來講解，自然地，其教學(xué)著重于傳統(tǒng)的詞法、句法。這樣一來，則相對缺乏對語篇整體的組織以及語境的考慮。學(xué)生若長期接受這種傳統(tǒng)教學(xué)，則不利于其英語綜合素質(zhì)及應(yīng)用能力的培養(yǎng)，無法訓(xùn)練學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力。鑒于此，本文從元功能理論出發(fā)，探索大學(xué)英語教學(xué)的新思路、新模式，幫助學(xué)生從功能的角度更好的理解和運用英語這門語言，從而開掘其語言應(yīng)用能力。對于實驗結(jié)果，本文通過SPSS17.0對其進行分析，以檢驗在試行新模式教學(xué)的實驗前與實驗后學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力是否有變化。

二、元功能理論

與傳統(tǒng)語法的關(guān)注點不同，Halliday（2000）的元功能主要研究語言的內(nèi)在問題，并將語言同社會環(huán)境因素相聯(lián)系。該理論認為語言具有三種抽象的功能，即三大元功能：概念功能、交際功能、語篇功能。其中概念功能可以從及物性、語態(tài)、及物和作格三個方面體現(xiàn)出來；語氣、情態(tài)和語調(diào)則可以反映人際功能；語篇功能包括主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)和銜接三個系統(tǒng)。本文則研究Halliday這一元功能思想對于英語教學(xué)的啟示，以期能夠改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力。

三、研究過程、結(jié)果及數(shù)據(jù)分析

（一）研究過程。筆者在為期一學(xué)期的實驗過程中，教學(xué)側(cè)重強調(diào)語言的內(nèi)在功能，而有意減少從傳統(tǒng)與法角度去分析單詞、句子以及篇章。如表動作的物質(zhì)過程（materialprocess），表情感、認知的心理過程（mental process），表存在的存在過程（existential process）等。這樣講詞語分類，更能夠讓學(xué)生理解單詞的內(nèi)在含義。而人際功能思想的滲透，則可在教師課堂用語、師生對話過程中時時處處地實踐和運用。以人際功能中的語氣系統(tǒng)為例，教師若想要通過語言建立自己在課堂中權(quán)威的地位，則需要選擇祈使語氣，如“Listen to me”，若想緩和課堂氣氛、拉近與學(xué)生的距離，怎可選擇婉轉(zhuǎn)的疑問語氣“Would you

listen to me carefully”。通過向?qū)W生傳遞人際功能思想，可以幫助學(xué)生如何準確使用語言定位自己在談話中的地位，并正確表達學(xué)生的態(tài)度，從而有助于其建立和諧的人際關(guān)系。在語篇的教學(xué)中，則更加強調(diào)劃分句子或小句排序。例如：位于小句句首的部分稱之為主位（theme），是已知信息；其后的部分則稱為述位（rheme），通常是新信息。通過對這些信息的不同位置的放置，使得語篇的邏輯更為緊密。這樣一來，在教學(xué)中則減少了分析傳統(tǒng)語法中的主謂賓等句子結(jié)構(gòu)。

（二）研究結(jié)果及數(shù)據(jù)分析。筆者針對所帶班級的50名學(xué)生，首先進行了問卷調(diào)查。實驗前和實驗后所用的是同一問卷調(diào)查，包含十個問題，目的是檢驗在向?qū)W生滲透、實踐一學(xué)期的元功能思想的實驗前后，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是否有顯著變化。調(diào)查問卷的問題主要包括以下方面：學(xué)生的口語能力、閱讀能力、課堂表現(xiàn)。

具體問題如下：1）我上課回答問題說英語句子時感覺很緊張，不知從何說起。2）我雖然背過一些口語常用語，但不知道其中有些單詞或表達方式應(yīng)該在什么場合說。3）我讀英語文章時效率非常低。4）我讀英語文章時，看到句子第一反應(yīng)是分析句子的主語、謂語、賓語。5）我在自學(xué)英語時能力很差，不知從何學(xué)起。6）我記單詞、短語時總是死記硬背，只把它當成孤立的一個詞，沒有上下文。7）上英語課時，老師說的多，我說的少。8）我覺得上課時氣氛很緊張，就怕叫我回答問題。9）我回答問題時，面對老師的問題想說的很多，但有些話不敢說，怕說出來不對，會讓老師生氣、讓同學(xué)們笑話。10）我寫作文時總感覺自己的文章寫得不夠漂亮。

以上十個問題采用里克特五點量表法，具體打分為：1=非常贊同；2=贊同；3=沒有明確答案；4=反對；5=非常反對。

筆者將前后兩次所收集的原始數(shù)據(jù)輸入計算機，運用配對樣本t檢驗，比較實驗前后學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力是否有顯著變化。如果Sig.（雙側(cè)）或P≤0.05，則表明前后差異顯著；若P≤0.01，則表明前后差異最大、最顯著；若P>0.05，則表明實驗前后差異不太顯著。

問題一和問題二的目的是調(diào)查學(xué)生口語能力，其測試結(jié)果如表1所示。兩題由配對樣本t檢驗所得數(shù)據(jù)分別為0.001、0.018（P≤0.05），說明大學(xué)生實驗后比實驗前在口語能力方面有了顯著性差異，表明學(xué)生用英語表達自己思想的口語能力以及根據(jù)不同語境準確使用英語的能力有所提高。這樣的結(jié)果從一定角度可說明，元功能當中的概念功能及人際功能對學(xué)生起到一定作用。因為概念功能強調(diào)語言能夠表達說話人的內(nèi)心世界、體驗、經(jīng)歷等，而在教學(xué)中，該功能可體現(xiàn)在詞匯教學(xué)上，強調(diào)詞的意義不是孤立的，而是靠語篇的。學(xué)生在準確掌握單詞應(yīng)使用的上下文之后，則可游刃有余地運用單詞去表達經(jīng)驗。同時人際功能表達說話人對事物、他人的看法、態(tài)度，該功能則讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何通過語言更好的與人建立關(guān)系、如何在說話時準確使用不同語氣來表達自己的看法。所以，學(xué)生在接受了這兩種知識之后，對于他們表達觀點的口語能力是有所提高的。

問題3和問題4則調(diào)查學(xué)生的閱讀能力。表2清楚顯示出問題3、4的調(diào)查結(jié)果：分別為0.000（P≤0.05）和0.473（P>

0.05）。結(jié)果表明學(xué)生在閱讀文章時效率有所提高，但遇到難句、長句時，還是不能完全擺脫按照傳統(tǒng)語法模式分析句子結(jié)構(gòu)的思想，學(xué)生仍傾向于劃分句子的主、謂、賓等結(jié)構(gòu)。元功能理論中語篇功能強調(diào)語篇是通過粘著手段結(jié)合起來的、具備內(nèi)在結(jié)構(gòu)的、意義相關(guān)的整體。借助這一思想，在教學(xué)中主要培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識。閱讀中，側(cè)重上下文的內(nèi)在邏輯、銜接手段，以及句子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

問題5、6是關(guān)于學(xué)生自學(xué)能力，調(diào)查結(jié)果（見表3）顯示兩題的檢驗值均小于0.05，說明學(xué)生在實驗后自學(xué)能力有了大大改善，在背誦單詞方面也有不小提高，注重聯(lián)系上下文。這種提高主要可歸功于概念功能，如上文所說，其注重詞的意義不是孤立的。

問題7-9則調(diào)查了英語課的課堂情況。問題7的檢驗結(jié)果0.000（P≤0.05）說明實驗后，課堂上由原先老師說得多轉(zhuǎn)變成了學(xué)生說的相對多一些。在灌輸人際功能思想時，課堂中則盡量建立一種教師和學(xué)生之間的平等關(guān)系。而以往教師說得多，則讓學(xué)生有種老師高高在上的權(quán)威感；實驗中，盡量設(shè)置不同教學(xué)任務(wù)讓學(xué)生多說，則可打破原來的師生關(guān)系格局，讓學(xué)生體會到自己當家做主的感覺。然而問題8的結(jié)果說明，實驗前后，學(xué)生感覺課堂氛圍都很緊張，沒有太大改變。通過對部分學(xué)生進行訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，雖然課堂學(xué)生說英語的機會多了、任務(wù)多了，學(xué)生在完成任務(wù)時內(nèi)心仍是感到緊張的。這一結(jié)果則給教師敲響一個警鐘：讓學(xué)生盡量參與課堂、多說多做的同時，應(yīng)注意方式方法，否則仍會給學(xué)生無形造成壓迫感。問題9則說明學(xué)生在回答問題時由實驗前的不敢說轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶒灪蟮拇竽懕磉_。

問題10調(diào)查了學(xué)生的寫作能力，結(jié)果表明實驗后學(xué)生寫作能力有了明顯提高。因為在語篇功能知識的灌輸過程中，讓學(xué)生大量練習(xí)了銜接手段，這些銜接手段使得學(xué)生寫出來的句子不再是孤立的單句，而是與上句和下句都具有羅就關(guān)系的整體，從而讓其文章更具可讀性。

四、對英語教學(xué)的啟示

教師在教學(xué)中應(yīng)給學(xué)生強調(diào)語篇的重要性，不僅要培養(yǎng)學(xué)生在上下文中記憶單詞的能力，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在寫作中的語篇意識。課堂中，要鼓勵學(xué)生多說、多參與，使得學(xué)生成為課堂真正的主人；教師本身也要改變自己的權(quán)威意識，努力與學(xué)生建立一種平等的對華關(guān)系。然而，在激發(fā)學(xué)生積極性、參與性的同時，要給學(xué)生更多鼓勵性語言、預(yù)留相對充分的時間，以舒緩學(xué)生緊張的情緒，尤其針對性格內(nèi)向、膽小的學(xué)生，應(yīng)有針對性的給予其肯定和鼓勵，最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使得課堂效果更加明顯。

五、結(jié)論

本文將元功能思想運用于大學(xué)英語的實際教學(xué)中，經(jīng)過一個學(xué)期向固定學(xué)生傳授元功能基本思想以及在教學(xué)中踐行這一思想，取得了一定的預(yù)期效果，即實驗的50名學(xué)生在閱讀、寫作方面的能力有所提高。但實驗結(jié)果還顯示出了一些問題，其中表現(xiàn)最突出的就是學(xué)生對于傳統(tǒng)語法的依賴，對于看不懂的句子還是傾向于先分析主謂賓等結(jié)構(gòu)，而不能做到根據(jù)句子內(nèi)部關(guān)系、上下文從整體來理解句子。因此，對于這一問題仍需做更多的努力與研究。

參考文獻：

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