“生命·實踐”教育學派的創生與發展*

周敏

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

“生命·實踐”教育學派的創生與發展*

周敏

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

摘要：“生命·實踐”教育學派在歷經了孕育、初創、發展、成形和通化五個時期30余年的打磨和成長后，儼然成為中國教育學派中最具影響力的學派之一，在回歸與突破中生成，又扎根于“新基礎教育”的堅實土壤中。它的生命力和號召力正指引著中國教育學的走向，回歸生命的本質，突破實踐的現實，在回歸中生成，在生成中得以突破。

關鍵詞：“生命·實踐”教育學派；創生與發展；回歸生命；突破實踐

在湖南師范大學2015年“麓山論壇”——“當代中國基礎教育改革的‘生命·實踐’研究立場”講座中，葉瀾老師說：“以學促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。”簡短20字傳達了學派對于教育改革的立場。“以行促自成”，這里的“行”很好地詮釋了實踐對于個體生命養成和教育活動的作用。葉瀾老師曾說：“在我的教育學研究生涯中，最能打動我的兩個字是‘生命’，最讓我感到力量的詞是‘實踐’。”[1]其實打動我們的是“生命”的美好，讓我們倍感力量的是“實踐”的創生。可見，如果“生命”是學派創生的種子，那么“實踐”則是其發展的沃土，而且二者更是學派從創生到發展乃至走向繁榮之勢的根基與命脈。

1“生命·實踐”教育學派的創生源起

“我們慶幸，適逢其時；我們清醒，不失其機。”[2]3適逢其時且不失時機表明“生命·實踐”教育學派的產生并不是偶然，它是在那樣一個大時代和社會面臨大轉型時期的產兒。學派的形成從葉瀾老師個人出發也是她個人學術思想和理論的逐步成形。其中關注的核心問題，可以歸納為四個方面：教育理論、教育實踐、教育研究方法論和學派建設(內含教育學反思)。自1983年至今“生命·實踐”教育學派經歷了孕育期(1983-1991)的稚嫩，以《教育概論》的正式出版作為該階段結束的標志；穿行了初創期(1991-1999)的艱難，開始對新基礎教育的探索性研究；走出了發展期(1999-2004)的迷茫，組建“新基礎教育”研究共同體，“新基礎教育”進入發展性研究階段；迎來了成形期(2004-2009)的曙光，一是“新基礎教育”進入成型性研究；二是開啟了“生命·實踐”教育學派之“形”的成形時期。享受了成型結題后的喜悅，至此“生命·實踐”教育學派進入了“通化期”(2009-至今)的新發展。概言之，“生命·實踐”教育學派經歷了孕育、初創、發展、成形和通化五個時期，在每一次理論的突破與成果的獲得的背后都離不開研究者對于“生命”的深刻認識并又將其深深扎根于一線教育實踐的努力。

2“生命·實踐”教育學派“生命”之內涵

“生命”概念在葉瀾老師的教育理論中不是一蹴而就的理念，而是在經歷漫長歲月演變之后的果實。她認為教育具有提升人生命價值和創造人精神價值的意義，其中包括三個方面的含義：一是生命價值對教育的基礎性價值；二是生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成；三是生命體的積極投入是學習教育成效的基礎性保證[3]。盧梭認為，“教育是與生活、生命連在一起的：我們一開始生活，我們就開始教育我們自己了，我們的教育是同我們的生命一起開始。”[4]13-14但在我國現實教育中，學生并沒有被看作是一個個鮮活的個體，傳統教育的現實中普遍缺乏對學生生命的關注。

2.1教天地人事，育生命自覺

當前的中國教育，“生命”一詞開始成為流行的時尚概念。之所以如此是基于這樣的一個事實：長期以來，教育者(也包括數量龐大的教育研究者)普遍缺失生命感，在以“人的教育”為基本信念的教育領域里，生命卻缺席了[5]。有教書無育人，有知識無生命的現象在現實教育中成了人們口中“公開的秘密”。“教天地人事，育生命自覺”是“生命·實踐”教育學派對“教育是什么”的中國式表達。對于“教育是什么”的問題古今學者有千萬種回答，葉瀾老師在2006年華東師范大學終身先生講座的報告中把教育的內涵概括為“教天地人事，育生命自覺”。其中“教天地人事”強調的是教育的內容，即教給學生關于天地萬物的真理和知識，人間之事背后的規律與道理。“育生命自覺”表達的是教育的目的。“育生命自覺”即育人生命發展之自覺，教育的目的就在于孕育這種自覺性。因為一個有生命自覺的個體，無論是在自我發展的構建中還是在對外部世界的作用中，都是主動的個體。

2.2讓課堂煥發出生命的活力

《讓課堂煥發出生命的活力》這篇文章的出現是“生命”概念的首次登場，是對“人的發展”這一問題更加深入的思考，也是對課堂生命力之于“生命自覺”形成的強調。葉瀾老師更是用“直面生命、通過生命、為了生命”來闡釋教育與生命之間的關系。從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義，全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力[6]。教學的重要場所在課堂，課堂生命力的有無成為判斷學生“生命自覺”養成的重要指標。近年來，隨著教育改革的推進，傳統課堂的形式變得多元和豐富，增設了選修課和活動課。課堂形式的多元化是否就能帶來課堂生命力的煥發呢？基于每一堂課都有它獨特的魅力，師生碰撞后都會有新知識的生成和教師實踐知識的積累。因此，教師應該認識到課堂生命力不僅能煥發學生的生命自覺，更能帶來教師專業生命的延續和專業的成長。

3“生命·實踐”教育學派“實踐”之內涵

在葉瀾老師看來，實踐智慧具有與理論智慧大不相同的品質和重要意義，她認為：“教育實踐通過扎實且有智慧的變革實踐，完全可以從惡性循環逐漸轉為良性循環。”[7]9她一直強調要深入實踐，這種實踐是指有意識、有對象、有目的指向和行為策劃并付之實施的自覺活動[1]。

3.1“新基礎教育”改革實踐

“新基礎教育”研究是1994年由葉瀾老師領銜開始的，被喻為是“實地介入式”的研究性變革實踐。“生命·實踐”教育學派的整個孕育直至通化期都與“新基礎教育”研究有著千絲萬縷的關系，它是對20年來“新基礎教育”實驗成果的總結和反思。一方面，“生命·實踐”教育學派扎根于“新基礎教育”實驗的土壤上，具備豐厚的實踐根基；另一方面，“新基礎教育”實驗也在“生命·實踐”教育學派的孕育至通化期間得以升華。突破實踐，“新基礎教育”的“新”不僅新在價值觀，更體現在它對教育改革實踐的突破上。“新基礎教育”致力改變人的本身，這世上大抵沒有什么比對人的改變更艱難的事了，不過這也正是教育學的魅力所在。

3.2實踐——大中小學合作的途徑

理論與實踐的關系是教育研究繞不過的“真問題”，也是大中小學合作研究繞不過的“真問題”。“理論聯系實踐”、“實踐是檢驗真理的唯一標準”這些原則或方法的出現在一定程度上表明了我們重視實踐的作用，然而仔細琢磨，發現這個原本熟悉的命題卻是不全面的。理論如何聯系實踐，實踐又如何反哺理論？近年來，越來越多的中小學舉行開放周活動，以長沙雅禮中學2015年下學期的開放周活動為例，它迎來了各地各級教育界同仁的參與。雅禮中學更是打出“開放，讓教育變得更好”的旗幟，在為期3天的教學開放中，79節推薦課，4 000人次的觀摩，搭建起了教學交流合作的平臺。參與開放周的群體既包括中小學教師也有高校教師和研究生群體，在探尋大中小學合作的途徑上，參與其中才是正理。接觸中小學，深入課堂，是教育理論與實踐可以得到結合的重要手段。教育學就應該把實踐作為教育思想生發的根基，如果說藝術傷于俗，哲學死于淺，那么教育學則毀于玄和空。

3.3創建教研共同體——“新基礎教育”研究共同體

教研共同體是由中小學教師、區縣教研員和教育行政人員以及高校教師或其他專家學者組成的研究團隊，他們一起探討學校教育場景中真實的教育問題，進而提高中小學教育質量、促進在職教師專業發展、提高在讀教育專業學生實習質量，讓教育理論與教育實踐相互滋潤生長。教研共同體以中小學為實驗基地單位，定期或不定期在學校開展教研活動，研究和實施學校的整體變革。

“生命·實踐”教育學派在發展時期創建的“新基礎教育”研究共同體。共同體的創建“不是通過加法做出來的，也不是通過乘法做出來的，它通過化學反應還不夠，化學反應不過是兩種物質反應變成新的物質，‘新基礎教育’研究共同體應該是生命態、生物態，通過合作促進雙方的發展和成長”[8]。中小學的變革需要有整體性的設計，需要校內外研究和行政力量的整合。教研共同體的成員在真實的教育場景中發現和探究教育，以此來提升學生四個維度的素養，讓家長滿意，讓社會放心，讓師生有發展感和幸福感，讓校長的辦學理念走向實踐，在實踐中更新和發展，讓教育政策在學校實現和完善，讓教育理論與實踐在互動中共生。這是時代向教育提出的挑戰，也是教育對時代的積極回應。教育不僅僅是錦上添花的事，更應該起到雪中送炭的作用，直面挑戰，積極回應才是教育應有的態度。

3.4理論先行該如何為實踐提供指導

究竟什么樣的理論才能對實踐起到指導作用、產生深刻的影響力？結合葉瀾老師的觀點可以從以下幾個方面來分析：一是具有反思與批判性的理論；反思性、批判性的理論是指導實踐最為直接的理論，這樣的理論容易被察覺、易運行，是常規的理論指導實踐的代表；二是具有未來指向、內在開放性的理論，這類理論的最大特點集中表現在未來性上，它的指向性也體現在未來性上；三是具有綜合抽象、層級轉化結構的理論；四是具有邊界與尺度的理論；五是見真、見知、見誠、有溫度的理論。理論先行不僅是自覺更新實踐的認識基礎，理論具有的可靠性，從某種程度上可以減少為實踐糾錯的成本。因此，理論適度先行在一定程度上可以為教育實踐提供指導，這也是“生命·實踐”教育學派在歷經大量的實踐研究和實證研究后得出的教育理論，“生命·實踐”教育學理論和流派是看得見的當代教育理論和教育實踐。

4結語

回歸生命的本質要求，突破實踐的現實禁錮，生成個體的生命自覺，是“生命·實踐”教育學派發展的應有之義。“生命·實踐”教育學派關注生命的主動發展，以教育這一影響人自身成長和發展的社會實踐活動作為主要研究對象。從教育學的角度來看，生命和實踐二者理想的關系應該是相互構成的關系，并圍繞教育這一主題相互影響。葉瀾老師曾這樣定位學派：“‘生命·實踐’教育學派是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的教育學。”[3]這樣表述既表現了研究者“接地氣”的實踐情懷，也展示了該學派在學術發展道路上的智慧閃光。

參考文獻：

[1] 李政濤.葉瀾一個人和她的教育改革[J].今日教育,2015(4):22-27.

[2] 葉瀾.回歸突破“生命.實踐”教育學論綱[M].上海:華東師范大學出版社,2015.

[3] 夏晉祥,趙衛.教育要“尊重生命”[J].課程教材教學研究(教育研究),2010(Z1):79.

[4] 盧梭.愛彌兒(上)[M].李平謳,譯.北京:商務印書館,1978.

[5] 李政濤.做有生命感的教育者[J].人民教育,2009(12):13-14.

[6] 葉瀾.讓課堂煥發出生命的活力[J].教師之友,2004(1):49-53.

[7] 葉瀾.回歸突破“生命.實踐”教育學論綱[M].上海:華東師范大學出版社,2015.

[8] 葉瀾.大中小學合作研究中繞不過的真問題——理論與實踐多重關系的體驗與再認識[J].教育發展研究,2014(20):1-5.

(責任校對龍四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.06.035

收稿日期：20160120

作者簡介：周敏(1991-)，女，土家族，湖南懷化人，碩士生，主要從事比較教育研究。

中圖分類號：G40-06

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)06-0107-03