洪堡傳統與時代發展的悖論

趙子劍

(1. 河北大學 教育學院，河北 保定 071002； 2. 河北公安警察職業學院 教育訓練處，河北 石家莊 050091)

洪堡傳統與時代發展的悖論

趙子劍1,2

(1. 河北大學 教育學院，河北 保定 071002； 2. 河北公安警察職業學院 教育訓練處，河北 石家莊 050091)

摘要：德國大學影響深遠，國內過往研究多注重洪堡傳統的形成及其積極意義，卻忽視其長期固守傳統的弊端。文章基于統計資料和文獻研究，從歷史演變的視角，探討洪堡模式傳統大學的命運，解析德國高等教育傳統與現代、理念和實踐的沖突，認為傳統大學是為工業化初期設計的精英教育機構，它壟斷德國高等教育并日益僵化，與高等教育的大眾化趨勢形成悖論，阻礙其發展。第二次世界大戰以后以數量擴張為先導，德國高等教育走進變革時代，擺脫傳統束縛，實現了大眾化和多樣化。

關鍵詞：德國傳統大學；精英教育；教育擴張；多樣化；院校類型

德國洪堡式大學創立于19世紀初期，曾享有崇高的地位。從19世紀后半期開始，德國接受高等教育的學生數量持續增加，但是大學依舊固守精英教育傳統，兩者之間開始發生矛盾，且沖突愈演愈烈，長期得不到解決。大學辦學模式與社會發展對其提出的新要求之間相互不適應，最終導致德國大學在20世紀之后由盛入衰，納粹統治和世界大戰的破壞更是把大學推到岌岌可危的境地。20世紀60年代在世界教育大發展背景下，聯邦德國高等教育開始轉變傳統，在多方面發生重大變化，邁入大眾化和多樣化時代。

一、 傳統的形成

1807年普魯士在普法戰爭中失敗，大量割地和賠款造成了國力大減，國家陷入全面危機，隨國土而喪失的包括哈勒大學等七所大學。為了擺脫民族危機，普魯士開始對社會實施全面改革。而教育事業的改革擔負著雙方面的希冀：政府希望培養英才，幫助國家重新崛起；知識分子還同時希望能革新原有大學僵化保守的面貌，新建有生機和活力的學術機構。

威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)臨危受命，成為普魯士內政部教育部門負責人。他秉承了新人文主義的思想和教育理念，把高等教育目標定位于通過追求精神生活而實現完美的人格。在他看來，教育的真諦就是在探索不可窮盡的真理過程中實現自我的教化。洪堡還從政府管理的角度出發對原有高等學術機構進行整合和重新設計規劃，區分了高等學術機構的性質，將之分為大學、科學院和獨立研究所三種不同類型，并把大學和科學院二者合一，使其具有活力[1]。雖然改革依舊保持了“大學”的稱謂，但新式大學已經成為一種全新的機構。此次改革圍繞大學形成了一系列的觀念，其核心內容包括：大學由國家舉辦，享有學術自治權；大學交由正教授管理；大學與社會脫離，奉行陶冶教育，摒棄一般學校教育和職業教育。與這種教育理想相對應的教學原則包括通過科學研究進行教育、教學自由和學習自由、研究與教學相統一等方面[2]4。

柏林大學的誕生并非出于偶然，其設計理念反映了由費希特(Johann Gottlieb Fichte)、施萊爾馬赫(Friedrich Schleiermacher)和洪堡等新人文主義者的集體智慧。雖然并非一人之功，但是洪堡無疑是把理想變成現實的最終締造者。經過紛繁曲折的過程，洪堡憑借自己卓越的政治智慧和行政技巧完成了創建“新學術機構”的歷史使命[3]。柏林大學剔除了理想主義中的空想成分，但是突出了新機構的整體精神和根本觀念，如科學、自由等[4]。換言之，大學在一定程度上實現了“對其觀念的追求”[5]。作為實現知識分子精神追求的學術機構，大學的規模較小，成員數量小，是完全與外界隔絕的“象牙塔”。其成員則是學術卡里斯瑪(academic Charisma)召喚下的文化精英，專事高深知識的科學研究[6]。

新建的柏林大學獲得極大成功，德國其他大學紛紛效仿，以這種模式舉辦的大學被統稱為洪堡式大學。它們在不到半個世紀就享有了世界聲譽，成為高等教育之典范，繼而成為一種傳統，因而按照洪堡理念建設的大學又被稱之為“傳統大學”或“古典大學”。由此，德國高等教育跨入世界先進行列，令世人矚目，為世界高等教育歷史上留下了濃墨重彩的一筆[7]。雖然19世紀的德國資產階級革命運動在民主化方面因循守舊、行動緩慢，但是在大學的推動下，其科學、技術、經濟、軍事、教育等方面迅速發展，以一條不同尋常的“特殊道路”實現了德意志民族的快速崛起，使德國成為世界科學和文化教育的中心。

二、 危機浮現和持續

(一) 危機浮現

就在德國大學模式橫掃世界時，在本土卻遭遇了危機[8]59。19世紀中后期科學技術發展日新月異，生產分工日益細化，大學原始設計理念暴露出諸多問題，影響了大學本身的發展和目標的實現。其首要問題便是學生數量的快速增長。19世紀70年代德意志帝國成立之前，大學生數量保持較為平穩，維持在1.2萬人左右。但是建國之后人數猛增，學校規模迅速擴大，至第一次世界大戰之前學生數量增長了4倍，總數達到6萬余人。第一次世界大戰之后和魏瑪時期，大學生人數再次翻倍，在12萬上下浮動[2]5。盡管德國把原來居于二等公民地位的技術學院升格為高等學校，使之與傳統大學地位平等，但國家所能提供的高水平學習機會仍然不能滿足實際需求。而且新增的學生中有一部分并非出自特權階層，接受高等教育不是為了單純追求精神生活，學習目標甚至學習能力開始分化，作為單純追求科學和學術的傳統大學難以滿足分化和多樣化的要求。

其次，科學研究本身的性質同樣發生了變化。洪堡當初設計大學制度時，學術還僅限于分門別類的單獨學科范圍之內，教授可以憑借一己之力掌控自己的科學王國。而在工業化時代，科學已經進入到專門化階段，科學工作需要組織、協調和合作[9]；科學研究機構也步入了“科學大企業”階段，科研工作環節復雜，不分工則無法進行[10]。如果把教授掌管的研究所比喻成小作坊，它此時已經明顯跟不上工業化大生產的流水線作業。專業化大分工、大合作嚴重挑戰了傳統的研究體系。

這些矛盾逐漸顯露，并日漸突出，但是洪堡傳統的地位不可動搖。魏瑪時代普魯士的教育部長、學者貝克爾(Carl HeinrichBecker)采取了一系列措施改革教育，但是依舊在其著作中寫道：“我們的大學核心是健康的。”[11]維護傳統、抵制改革的勢力強大，魏瑪的教育改革措施搖擺不定，結構性問題始終得不到解決[8]63。魏瑪時期之后，納粹統治和世界大戰給德國高等教育帶來了不可估量的傷害，傳統學風受損，教師和學生數量驟減，但沒有從根本上撼動根深蒂固的教育基礎，大學危機在風雨漂泊中持續發酵。

(二) 時代錯位的傳統

納粹德國在第二次世界大戰中失敗，國家支離破碎，民眾身處災難。德國的建筑和基礎設施基本上被摧毀殆盡，死亡和失蹤的人口達到600萬以上[12]，還有約50萬講德語的猶太人被迫害流亡到國外[13]，德國大學的物質損失慘重，許多圖書館和實驗室被摧毀，僅剩9所大學受損相對較小[14]54。大學失去的不僅是校園，更可悲的是大量的知識精英和年輕的學生死于戰爭或流亡海外，“集體的精神損失”令人痛心疾首[15]。

戰后初期，盟軍在占領德國后開始對全社會實行非軍事化、非納粹化和民主化改造，大學也在占領當局的監控下進行重建。高等學校在清除了教師隊伍中的納粹分子和學生中的黨衛軍隊員之后，在1945年底特別困難的情況下重新開放，但條件異常困難，僅能維持最基本的教學。人們渴望恢復常態，但是大學何去何從成為一個必要的問題，缺少一個統一的綱領。從未向納粹低頭的哲學家雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)最早挺身而出，呼吁從根本上重建德國大學，他的名著《大學之理念》對德國大學做了一針見血的論斷，但是依舊完整保留了洪堡大學思想和建校原則——基于科學和自治的大學之任務是尋求真理，以小規模為前提[16]。

盡管雅斯貝爾斯依然捍衛傳統，但是就此拉開了德國對高等學校命運和前途展開討論的序幕。各方分別提出自己的改革計劃，圖謀變革思想令人印象深刻。1947年美占區占領當局提出《美國占領區各州高等學校體制改革的方針——專家小組的建議》，又稱《施瓦巴赫方針》(Schwalbacher Richtlinien)，主張強化大學的自治，調整大學內部原有組織結構，改變“正教授大學”。1948年英占區“高校改革研究委員會”發表了《高等學校改革研究小組關于高校改革的意見》，即《藍色鑒定意見書》(Blaue Gutachten)，它提出改變原有精英教育，向廣大群眾敞開大門，加強與非大學的職業教育機構合作，吸收大學外人士參與大學決策等建議。此外，法國占領區新建了新型的大學，按照法國高等學校模式增加了本科層次的行政類學院。總體說來，這些建議提出了中肯的建議，希望從某些方面改變德國固守的傳統，推動民主化發展。

德國支持改革的一方認為應該遵從這些改革建議，但最終傳統派勝出，他們堅持全面繼承魏瑪共和國遺產。德國分裂后，聯邦德國復制了魏瑪時代的高等教育體制，大學依然是高等學術機構的主體類型，正教授治理大學，教學和研究享受充分自由，甚至放任自流。這種選擇也反映了大多數知識分子和公眾的觀念，他們仍然相信自己的傳統依舊具有生命力。即使在經歷兩次世界大戰和納粹統治的深淵之后，占據社會觀念主流位置的還是傳統——1919年貝克爾認為其核心健康，1945年雅斯貝爾斯指出大學核心未曾被破壞，還可以迎頭趕上，應該通過創新回歸最好的傳統。即使是占領當局發表的《藍色鑒定意見書》指出應當改革高等教育，但卻在結論部分表達出了妥協的態度，認為“大學守護了古老和基本健康的傳統”，建議“把傳統中健康的核心服務于我們現在時代的需要”[17]。

對于戰后初期聯邦德國全面恢復傳統，各方有著不同的認識，引發了激烈的爭論。同情者認為回歸傳統是當時艱苦形勢決定的，并且反映了公眾和知識界的理解、希望與認可。而批評者則認為，對大學的理解和表述已經在漫長的歷史發展中僵化，洪堡理念逐步演變化作一種主流的論述和言辭，它用人為的標準掩蓋了現實中存在的諸多矛盾[18]。從19世紀之初走來的大學居然在20世紀中期面目依舊，如同“引人入勝的、令人肅然起敬而充滿懷舊情結的古董一般，是陳列的、從古而來卻活生生的紀念碑”[14]55。

三、 擴張推動下的高等教育結構變革

(一) 大學規模擴張和變革

雖然擁護大學傳統的支持者重復著19世紀初期洪堡大學理想的表述，但是高等教育在現實生活中再也無法返回到過去，它已經跨入到一個不同以往的新時代中，發生了劇烈的變化。其中最直接和最劇烈的改變莫過于大學生數量急速增長。納粹時期注冊大學生數約為5萬余人，1949年就翻倍達到10.7萬余人，恢復到第二次世界大戰之前的水平。高等教育大發展的序幕由此拉開，統計數字接連猛漲，1950年學生數達到13.3萬余人，1960年達到25.4萬余人，1970年達到42.7萬余人，1980年達到103.1萬余人，1989年達到150.4萬余人[19]262。學生人數50年增加了10倍以上，更是19世紀中前期(即德國大學傳統形成時期)平均數量的百余倍之多！這種幾何級數的增長幅度和速度在德意志教育歷史上前所未有。德國高等教育性質徹底發生了改變，由傳統的精英高等教育步入到大眾高等教育時代，擺脫了從20世紀30年代一直落后于其他西方發達國家的狀況[20]。

數量和規模劇烈擴張有多種原因和推動因素。首先是第三帝國期間高出生率一代推動了初、中等教育發展，他們成為接受高等教育的潛在人群。高等教育向更廣大社會階層開放后，在向社會上層流動的強烈愿望驅使下，更多的中學畢業生希望進入大學。此外，1961年10月華盛頓召開了經濟合作組織(OECD)會議，大會認為發達國家對于高級人才的需求將會日益增大[21]。而1950年聯邦德國的高等教育適齡人口入學率僅占4%，1960年增長到6%，與其他工業國家相比處于落后位置[2]8。哲學家和教育學者皮希特(Georg Picht)從教育經濟學和人力資源理論角度在1964年連載的文章《德國教育的災難》中發出警示，德國將因缺少高素質的后備人才而在國際競爭中落敗，經濟發展將戛然而止[22]。在從需求角度提出發展高等教育的同時，社會上還出現教育民主化的強烈呼聲。社會學家和政治家達倫道夫(Ralf Dahrendorf)在1965年出版了《教育是公民的權利》，他呼吁國家奉行積極的教育政策，以消滅教育領域中存在的社會和地域之間的不平等[23]。在各種合力作用之下，廣大公眾的熱情被調動起來，達成了廣泛的社會共識，共同大力發展高等教育事業。

為了接納不斷猛增的學生，大學開始擴大原有規模，與此同時還開始自我調整和改革實驗，以便適應不同家庭背景學生的需求。比如有些學校對諸如牙科等老專業進行改造，或者開辦新聞學和生物化學等實用性的新專業，甚至為了迎合特殊學生的喜好，恢復了古老的文科碩士學位。而這些正是傳統大學理念所不屑的，弗萊克斯納(Abraham Flexner)在《現代大學論——美英德大學研究》中就曾抨擊美國大學，指責它們是由“中學和學院”、“研究生院和專業學院”及“服務站”等組成的“奇怪”混合體[24]。而此時，這種混合體正在他所推崇的德國大學之中重現。

除了擴大傳統綜合性大學的規模外，聯邦德國還開始新建大學接納增加的學生。最初，由于戰后施行的文教聯邦主義政策，各州教育部門在自己主權范圍內發展教育事業，各行其是。1957年成立的科學委員會(Wissenschaftsrat)開始協調涉及全國性的教育政策問題，提供專家咨詢。委員會發布了一系列改革的建議和意見，其中在1960年發布的《關于擴建科學性機構的建議》(Empfehlungen des Wissenschaftsrates zum Ausbau der wissenschaftlichen Einrichtungen)引起輿論強烈反響，掀起全國范圍內新建大學的高潮。20世紀六七十年代，聯邦德國新建大學20余所，這在德國歷史上前所未有。新建大學中包括綜合性傳統大學和改革型的“科學性大學”，分別被稱為“老大學”和“新大學”。“新大學”與以往傳統大學不同，一般規模較小，學科專業覆蓋也較窄，但具有獨特的辦學思想。“新大學”一方面擴大了高等教育的容量，同時也是為了滿足地方規劃建設，與地方發展政策相聯系。它們在地區分布上根據情況不同而有所差異，主要分布在魯爾工業區(如波鴻、埃森、多特蒙德等)[2]27，但是有的學校還在過去未曾被高等學校覆蓋的、人口稀少的邊緣地區建立(如康斯坦茨、特利爾、帕紹、班姆貝格、拜羅伊特等)[2]32。后來，傳統大學也跟隨“新大學”成功經驗做出了改變調整，因而新老高等學校之間的界限并不明顯，常常模糊不清[25]。綜上所述，德國20世紀60年代開始的高等教育試驗已經開始突破洪堡模式的各種界限。

(二) 體制結構的持續調整

1950年聯邦德國有6種不同類型的高等學校，其中60%的學生在18所綜合性傳統大學，24%的學生在9所技術大學和技術專業大學，另外16%的學生在其他非學術類型的高等學校或者相當的教育機構中就讀，包括神學院、師范教育機構和藝術、音樂學院等幾種非學術性機構[19]263。在洪堡傳統中，大學壟斷學術地位，未曾給應用型技術學科留有一席之地。19世紀隨著技術興起，培養實用型人才的技術學校不斷與大學艱苦斗爭，終于取得與其平等的高等學校地位，成為技術大學，它們屬于綜合性大學的特殊類型。技術專業大學是從事特定領域的單科或少數科目的學術機構，它與商貿高等學校、農業高等學校以及礦業學院等在1949年之后被人們統稱為“其他科學性高等學校”。這些學校在20世紀60年代逐漸融入綜合性大學或者技術綜合性大學中。總體而言，改革前高等教育結構以綜合性大學為主體，類型單一。

隨著接受高等教育人數的不斷增多，德國出現了新的高等教育機構，其中有些類型的機構在與傳統大學競爭中敗北，逐漸融入和整合到傳統大學之中。但是一種新機構辦學相當成功并迅速壯大，與大學分庭抗禮，最終改變了以往單一的高等教育結構，形成雙類型新體制。

初等學校的師資培養機構在戰后最早興起和壯大。19世紀隨著洪堡教育改革，形成初等和中等教育分軌而行的體制。雙軌制下，初等學校和中等學校不是先后貫通的兩級教育階段，而是不同類型和質量的學校類型。初等學校培養產業勞動力，而中等學校進行學術教育，為大學做準備。與雙軌制教育體制相對應，初等和中等學校的師范教育也實行分軌制，師資培養分開進行，初等師范教育在中等教育層次的師范學校進行，而中等師范教育必須在大學中進行。魏瑪共和國時期，憲法規定初等師資培養也應該達到大學層次，但因為文教聯邦主義政策，在德國境內形成了復雜多樣、各州情況不同的多樣化特征，有的依附于大學，有的創辦了師范學院，還有一部分地區仍然保留了師范學校。但是在納粹統治時期，初等師范教育被重新降到中等層次，戰后立即恢復了初等師范教育的高等層次，重建和增加了師范學院，隨后又相繼改名或改建成為師范高等學院。隨著戰后社會生活恢復正常，各級各類在校生人數快速增長，中小學教師的需求量相應增加，各地新增設了很多師范高等學院。但是在20世紀50年代末期，黑森州和巴伐利亞州率先把師范教育并入到綜合性大學中。到20世紀60年代中期，師范教育大學化成為潮流。20世紀70年代初期，絕大部分師范高等學校已經實現了大學化。從此，師范高等學校作為一種學校類型的重要性消失了。在個別州存在的幾所學校也被視為大學的特殊類型。此外，1970年在科學委員會的建議下，聯邦德國一度設立了高校綜合化發展的努力目標，創辦了總和高等學校(Gesamthochschule)。它曾在社會上引起極大反響，但是在實際運行中逐漸向綜合性大學靠攏，后來成為綜合性大學的特殊類型。

在變革中，最引人關注的變化是出現了一種新型高等學校——專業學院(Fachhochschule)。在社會生產中，人們逐漸意識到在大學教育和雙元制職業教育之間形成了一種人才“缺口”，需要一批高層次技術性人才同時掌握職業技能和系統知識。培養實用型人才的呼聲不斷，作為回應，1968年7月5日聯邦各州州長簽署了關于建立專業學院的政策聲明，同年10月31日正式締結了《聯邦各州統一專業學院的協議》。由此，專業學院作為一種具有特殊任務和特征的新型高等學校應運而生[26]。1969年至1971年之間，大部分專業學院由原本處于中等教育層次的職業學校，如工程師學校和學院或者在設計、社會工作和經濟領域的高級專業學校升格而來。與以往中等層次的教學相比，專業學院大大增加了系統性教學并深化了科學知識。1973年的世界石油危機爆發，德國經濟遭受沉重打擊，國民收入不增反降，失業率高漲，通貨膨脹率居高不下。德國社會也遭遇大學畢業生失業增多和企業缺乏合格工程師與專家的兩難問題。新生的專業學院此時臨危受命，擔負起培養高級技術人員的重擔，平衡了畢業生和勞動力市場之間的供求平衡，挽救了高等教育的聲譽，也成就了它在新體系中不可缺少的角色[27]。此后，專業學院的勢力不斷增長。1972年聯邦德國有10.1萬學生在83所專業學院學習，占所有學生比例的15.7%。到1989年，已經有35.5萬學生在124所專業學院中學習，所占比例達到23.6%[19]288。1976年頒布的《高等教育總法》中明確了專業學院的公法機構身份，在法律上享有大學同等的各項權利。專業學院的壯大改變了大學一種機構獨大的一元結構，最終塑造了聯邦德國以大學和專業學院雙足并立的“雙類型結構”[28]。

四、 結語

19世紀以來洪堡模式對于德國高等教育具有雙重影響，它在前期曾經極大促進德國科技教育和國力發展，但是工業化革命之后其又成為高等教育進一步發展的障礙。洪堡大學理念本身不應該成為人們指責的對象，癥結在于人們對待和使用它的態度和意識問題。在洪堡時代，受限于特定發展階段的高等教育只能作為特權為少數人服務，不可能成為多數人的“權利”。與精英教育相對應，大學培養的對象是“哲學之才”而非“利祿之徒”[29]。這種觀念不但受到包爾生(Friedrich Paulsen)、韋伯(Max Weber)和雅斯貝爾斯等德國本土傳統文化巨人的維護，而且在世界范圍內也擁有廣大的擁躉，奧爾特加(José Ortega y Gasset)、弗萊克斯納(Abraham Flexner)、維布倫(Thorstein B Veblen)、赫欽斯(Robert Hutchins)和懷特海(Alfred North Whitehead)等都對此有過經典的闡述。在他們看來，以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的是不爭的事實[30]。

但是，“如果大學只有單一的目標，即僅僅注重純學術研究，或傳承文化，開展專業教育，應用知識解決社會問題等等任何一個目標，而不是同時立足于所有目標，那么問題將簡單得多”[31]。顯然，問題已不再簡單。而洪堡的后人們卻泥古不變，墨守成規，繼續使用前人的答案回答眼前的疑問，其結果就是使傳統觀念發生了時代錯位。

從第二次世界大戰結束到20世紀60年代中期約20年時間內，聯邦德國重建了高等教育，同時也在傳統和社會發展之間的悖論中爭論、徘徊。在固守傳統理念的同時，現實早已并且極大地突破了原有傳統的界限，正如布魯貝克(John S.Brubacher)所言，高等教育不再為少數人而是為多數人服務，成為“權利”而非“特權”。在20世紀70年代高等教育大眾化過程之后，德國大學生人數增長10倍以上，高等教育機構增長兩倍以上。同時，綜合性的傳統大學之外出現了專業學院，它為職業生活提供高水平教育，滿足社會生活和學生多方面的需求。這種新機構更加適應社會生活，從而挑戰大學權威地位，新的“雙類型”體制得以形成。簡言之，傳統力量最終讓位于改革。

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(責任編輯馬雙雙)

The Paradox between Humboldtian Tradition and the New Era

ZHAOZijian1,2

(1. College of Education, Hebei University, Baoding 071002;2. Department of Educational and Training, Hebei Police Vocational College, Shijiazhuang 050091，China)

Abstract:The traditional university in Germany produces a lasting influence historically. The formation and positive significance of the Humboldtian tradition is much concerned in China, but its negative effect is often neglected. Based on literatures and statistics, the article explores the fate of this tradition in the viewpoint of historical evolution and analyzes the conflict between the tradition and modern, idea and practice. The traditional university was a particular elite institution designed for the aristocracy in the initial stage of industrialization. Without modification, it became ossified and monopolized, which ran contrary to the popular tendency of higher education and prevented its further development. After the World War II, with the growing of the student number, German higher education stepped into the revolution era, got rid of the trammel of tradition and turned to a popular style and diversification.

Key words:German traditional university; elite education; educational expansion; diversification; the type of higher education institution

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.019 10.13316/j.cnki.jhem.20151127.008

收稿日期:2015-03-21

基金項目：河北省社會科學基金項目(HB15JY073)

作者簡介：趙子劍，講師，博士研究生，從事外國教育史、高等職業教育研究。

中圖分類號：G649

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)01-0067-07

網絡出版時間: 2015-11-27

網絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1129.038.html