閱讀技能微課嵌入大學英語課堂學習效果的質性研究*

劉麗莎（南方科技大學公共基礎課部，廣東深圳518055）

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閱讀技能微課嵌入大學英語課堂學習效果的質性研究*

劉麗莎
（南方科技大學公共基礎課部，廣東深圳518055）

摘要：目前，國內高校在大學英語課堂中應用微課進行的實戰教學還處在試驗階段，其教學效果有待進一步深入探討。本研究以南方科技大學為例，采用質性研究的方法，探尋本科生在大學英語課堂中嵌入英語閱讀技能微課后的學習效果。通過對34名大一學生的閱讀自我反饋報告進行分析，發現這種教學方式的確能夠使學生在英語學習的自我意識以及英語語言能力方面得到相應的提高。

關鍵詞：微課；大學英語；課堂教學；學生反饋

*文章為南方科技大學教育技術教改青年項目“探索微課程在大學英語閱讀技能課堂教學中的創新運用”（課題編號：Y01051822）階段性成果。

Abstract:Currently，the teaching practice of using micro-courses in college English class at Chinese universities seems to be still at the trial stage，which creates much space for our further investigation into its teaching effect. Taking South University of Science and Technology of China as an example，this qualitative study explores undergraduates' learning outcome achieved by inserting English reading skill micro-courses into the College English Reading Class. After an analysis of 34 freshmen's reading feedback self-reports，the findings show that this teaching method can improve students' English learning awareness and English language proficiency.

Keywords:micro-course；college English；classroom teaching；student feedback

隨著微課教學在國內的迅速發展，高校以教師為中心的傳統教學模式面臨著巨大的挑戰，越來越多的教師開始探索如何有機地開發和使用微課以便獲得更好的教學效果［1］，大學英語教師也不例外。本研究的目的就在于通過分析學生對英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂教學的反饋，探明這樣的教學方式是否能取得成效。

一、研究現狀分析

根據美國高等教育信息化領域專業組織Educause的定義，微課指的是“針對某個知識點設計的一種短小精悍的音頻或視頻展示課程，支持在線學習、混合學習或面授學習等多種學習方式”［2］。而我國教育部全國高校教師網絡培訓中心則將微課定義為“以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動”［3］。這些定義表明，微課的實質是一種可視化的多媒體學習資源，信息容量小，設計要求高，整合了對知識點傳授的各種教學環節，是一種教育技術環境下教與學的應用方式，其目的在于幫助學生更好地學習知識。作者通過對國內外高校微課研究和實踐的文獻查閱，發現學者和教師們普遍認為微課的應用主要是結合“課前和課后”的翻轉課堂授課模式，即在課前讓學生觀看傳授知識的微視頻，在課后通過微練習完成更高層次的知識探究，覺得在課堂教學過程的幾十分鐘內，一般難以發揮微課的作用，還是要依靠教師去言傳身教或交流討論。但實際上，作者恰恰認為教師在課堂內與學生處于同一空間，能很好地把控學生的學習狀況，而在課前或課后，卻難以實時監督到學生是否都參與微課的學習，這就為本研究在“課中”這一教學過程里探究微課的應用提供了較大的空間。

就大學英語閱讀課程的教學現狀而言，我國高校目前普遍流行的是精讀式教學法，而現有各類版本的大學英語閱讀教材給予教師的教學目標也不夠明確，僅為“理解課文內容”或“掌握課文語言點”這樣萬能卻模糊的陳述，使得大學英語教師過多地注重文章內容的理解教學和語言點的深入剖析，忽略了學生實際閱讀能力的培養。即使有對閱讀策略和技能的涉及，因講解的篇幅較小且不作為重點，使得學生難以進一步深入地去理解這些策略和技能，更不用說將其運用到真實的英語閱讀情境當中提高自己的閱讀能力了。作者發現［4］，一些教師通過對教學的長期觀察，注意到精讀式教學法既不能讓學生學會如何讀懂不同題材的英文文章，也不能提高學生對英文文章的宏觀把握能力和對文意的推測能力。復旦大學外文學院教授蔡基剛［5］通過一系列調研也指出：這種教學法很容易讓學生養成慢讀的習慣、單一的閱讀方法，且喜歡依賴教師和詞典進行閱讀。這些缺陷或許在中學注重語言知識學習的教學背景下還能接受，但卻嚴重違背大學英語閱讀學習的目的，因為大學英語閱讀的學習主要是一種技能應用的培養。在這種情況下，教授學生閱讀策略和技能，提高其閱讀速度和理解能力則變得非常重要。而微課作為一個課程組成單元，具有集中性的特點，能夠將這些閱讀策略和技能銳化，突出重點，教師也可以在課堂上對微課在教學環節上進行不同地利用，以提高學生的學習參與度和英語語言能力，改變傳統教學過程中學生被動聽課的情況。由此可見，英語閱讀技能微課在大學英語閱讀課堂教學中的應用效果值得進一步深入探討。

二、研究方法

本研究采用質性的研究方法，分析英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂教學后學生的學習反饋情況。研究對象為南方科技大學2014級參加大學英語閱讀課程的大一本科生，此年級共有608名學生，被分為18個自然教學班級，作者通過便利抽樣的方式獲得了一個班級共34名自愿者參與相應的教學試驗。教學材料為作者自行錄制的大學英語閱讀技能系列微課，內容包括五個方面［4］：“通過略讀理解文章大意”、“通過查讀尋找細節與關系”、“通過語境構詞判斷詞義”、“通過批判性閱讀區別事實與看法”、“通過預測推理出言外之意和作者態度”。作者在微課中通過概念性問題和技能知識點講授的倒置，結合微調查、微反饋、微練習等內容，讓學生通過發現式學習法獲取閱讀技能的要點。教學設備除多媒體電腦及投影外，還將學生及時反饋系統運用到課堂中來，這一反饋系統是近年來改善課堂教學品質的重要應用設備之一［6］，可以讓學生在課堂中通過電子載具及時反饋信息給作者。

對于數據的搜集，作者采用了“閱讀課程學習反饋自我報告”的形式，讓學生匿名對報告給予的問題結合自身的感受進行書面作答。這樣能夠讓作者更好地了解他們對參與內嵌微課的英語閱讀技能學習后產生的不同想法，并且不限制他們的自由表達，進而加深作者對于這些想法的理解。所有自我報告內容都獲得了參與者的許可，供作者進行數據處理。至于數據分析，本研究借用了“扎根理論”中不斷比較的方法［7］，利用對文本的歸納提煉出集中且有意義的主題。在數據分析之初，作者認真閱讀了5份學生的自我報告，對其進行分析并寫下了反思日志，形成初始編碼，然后基于這些初始編碼，提煉出一些更有代表性的主題編碼，成為其余歸納編碼的依據。為建立執行數據分析的可信度，作者將分析結果交予參與者進行核查，并邀請其它經驗豐富的質性研究者進行指導。最終，作者提煉出了4個核心主題用于闡述本研究的發現。

三、研究發現

根據參加教學試驗學生的自我報告內容，作者發現他們主要從“學習興趣”、“教學評價”、“自主學習能力”以及“英語閱讀能力”四個方面對英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂教學的教學效果進行了反饋。

（一）學習興趣

大部分參與者認為作者的閱讀技能微課制作良好，將其嵌入課堂教學中能夠提高他們的學習興趣。例如8號和24號參與者表示，微課的運用能將閱讀技能系統化，在學習上給予他們相應的幫助，使他們覺得很有興趣。

（“英語閱讀技能十分重要也十分必要，以前高中都沒有怎么系統地講過，而視頻微課能讓我們較為系統地了解這些技能的用法，在大腦里建立起體系，也適合我現在的水平，所以學起來比較有興趣。”（8號參與者））

（“我覺得這種上課方式讓我驚訝，更能找到興趣點，每一堂微課我都可以學到一些英文閱讀技巧，足夠系統，可以用來提高我的閱讀水平?！保?4號參與者））

17號參與者表示，微課的嵌入讓他十分受益，因此對英語閱讀學習有了較大改觀；而7號參與者則認為微課滿足了他對于專業英語閱讀技能的需求。這說明微課能夠幫助學生拓展其閱讀知識，鍛煉思維能力，激發學生的學習興趣。

（“微課視頻制作得很有趣，生動形象，而且還介紹了一些擴展知識，我雖然自從開始接觸英語閱讀就不怎么感興趣，但是這樣的教學方法是很吸引人的，不但能夠鍛煉邏輯能力，而且能夠增長知識。”（17號參與者））

（“（我們）很多專業科目用英文教材，所以閱讀學習一定要有，但是就這么讀沒有章法，這樣的閱讀技能微課正好帶給了我章法，而以小巧視頻的方式加上練習讓我對這些技能印象更深刻，還能重復觀看……”（7號參與者））

從上面的表述可以看出，將英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂中進行教學，不僅能夠讓學生更系統地學習閱讀技能，讓其印象更為深刻，還能在學生掌握技能的同時更有效地發揮閱讀拓展知識面、鍛煉思維的作用。因此，其在滿足學生學習需求、提高學生學習興趣方面的確有一定成效。

（二）教學評價

在閱讀反饋的自我報告中，作者讓參與者直接評價英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂的教學效果，共有30名參與者對此表示滿意。一些參與者認為使用微課進行教學能使閱讀技能學習目標更明確，重難點更突出。

（“我對這種教學方式是很滿意的，因為每節課介紹一種閱讀技巧，學習目的很明確，還有相應的隨堂訓練，十分有效率。”（16號參與者））

（“這種（教學）方式挺好的，重難點非常清晰，一目了然，掌握一定的閱讀技能后就可以不受困于單詞的不理解、閱讀速度不夠等這些問題?！保?3號參與者））

另一些參與者則認為作者將發現式教學法與微課相結合，在微課中倒置概念性問題和知識點講授的方式讓其耳目一新，對閱讀技能的理解更加透徹、運用更加得心應手。

（“……老師在微課視頻里用一些問題讓我們首先回顧自己閱讀的一些方式方法，用反饋器及時把答案反饋給她，能讓我明白原來我其實以前就掌握了一些閱讀技能了，只是一直不知道，現在通過視頻學習加強了脈絡，思維更清楚了?！保?號參與者））

（“我第一次接觸這種倒過來講的方式，很新穎，這樣我們會很認真地觀看微課視頻，并且記筆記和做練習。我們做得很多，也就能用得更好，這比光是老師在講臺上干講好很多，那樣很容易忘記講了什么……”（15號參與者））

從教學評價的角度，不少參與者對這種教學方法持肯定態度，因為其不僅能夠明確其每節閱讀課的學習目標，而且能夠減少他們對閱讀技能的“偽理解”現象，加大了學習的參與度和深度。

（三）自主學習能力

參與者在其自我報告中對“微課嵌入課堂教學是否影響其英語自主學習能力”這一問題基本給予了較為一致的描述，即這種教學方式讓他們普遍意識到在大學英語學習當中自主能力的重要性。

（“英語（閱讀）課上時間不多，而老師基本都在讓我們進行閱讀技能知識和練習的探究學習，讓我了解到了自主學習在大學英語學習中是必備的，要想深入了解一項相關技能，必須要進行大量的自行學習。”（9號參與者））

（“……在這樣的課堂里，不自己主動學習則能很好的‘生存’？（笑）”（11號參與者））

其中，23名參與者表示這樣的教學方式讓其英語自主學習能力得到了不同程度的提高，至少學會了主動思考問題和獲取英語閱讀學習的資源。

（“……（自主學習能力）算是有提高，因為現在我會強迫自己在課上多思考，不思考就回答不出老師微課里提出的問題，在課下也會督促自己看一些英文的東西?！保?0號參與者））

東北四省區節水增糧行動是中央著眼經濟社會發展全局批準開展的一項重大專項行動。東北四省區水資源相對短缺，特別是農業發展受到水資源條件制約，開展東北四省區節水增糧行動水資源論證是實施好節水增糧行動的重要前期工作，對科學確定發展規模，合理利用有限水資源，緩解水資源供需矛盾，提高水資源利用效率，確保節水增糧增效具有重要意義。項目水資源論證過程中，切實加強工作領導，進一步提高認識，統一思想，通過主要領導親自抓、勤過問、多了解、常督促，將最嚴格水資源管理制度的總體要求嚴格落實到報告書編制過程中，才能真正做到科學論證確定項目發展規模，合理利用有限的水資源，進而做到量水而行、因水制宜，通過節水實現增糧。

（“我認為我的自主學習能力有了較大提高，在通過微課教學掌握閱讀技能后，現在會主動看英語報紙和英文網站練習閱讀了。”（14號參與者））

這些表述說明，無論從意識層面還是從行動層面，將英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂中進行教學能夠在培養學生英語自主學習能力方面起到一定的作用。

（四）英語閱讀能力

在英語閱讀方面，絕大部分參與者在自我報告中都提到自己在課前存在詞匯量不夠和缺乏英語思維等困難。12號參與者就表示，因為詞匯量不足，導致英語閱讀速度較慢；而19號參與者則把問題主要歸結在缺乏英語思維上。

（“單詞量不夠，看不懂單詞，背過的不出10分鐘立即就忘，看同一片文章至少看三次才能弄懂單詞讀懂句意，很苦惱。即使單詞都認識，對于語句不能很好地理解，讀得很慢?！保?2號參與者））

（“因為沒有外國人的邏輯思維，有一些句式的意義不能明白。”（19號參與者））

相比之下，在課后，有31名參與者對于自己英語閱讀能力的評價有了很大不同，例如6號與10號參與者認為：

（“我有了猜詞的能力，概括能力也有所提高，能有一定預判下文的能力……至少從閱讀渣慢性子被提升到了一個新階層，至少能在10分鐘內讀完一篇課文了。”（6號參與者））

除了英語閱讀能力以外，一些參與者還認為這種教學方式讓其英語其它方面的能力有所提高。例如11號與28號參與者表示，其英語的口頭交流能力和寫作能力都得到了相應的提高。

（“在課上學會怎么讀了，就讀得多讀得快了，自然自己儲備的英文詞句也就多了，能更好的運用自己的知識儲量，至少在英語口頭交流方面比以前有了進步?！保?1號參與者））

（“學習總歸有收獲的，把閱讀中對作者寫作意圖的揣摩用到寫作歷來，寫東西比原來順暢多了。”（28號參與者））

學生通過嵌有微課的閱讀課堂學習，不僅收獲了一些閱讀策略和技能，單詞量也有所提升，閱讀速度明顯加快，背景知識也拓展了不少，從某種程度上證明了這種教學方式著實有助于提高學生的英語閱讀能力。與此同時，這種教學方式還能惠及學生其它的英語運用能力，可謂一舉多得。

四、研究結論及建議

對學生反饋的研究結果表明，在跳出微課在高校教學中僅用于課前和課后的翻轉課堂模式后，將其運用到課堂教學活動過程當中進行發現式教學，的確能使學生在英語學習的自我意識以及英語語言能力方面得到不同程度的提高。

首先，將大學英語閱讀策略和技能制作成一套微課，豐富了大學英語閱讀數字教學資源。一方面，其系統性優于傳統講授的方式，更容易讓學生在頭腦里建立如何閱讀的概念框架，幫助其進行有效閱讀。另一方面，微課對閱讀知識的拓展和思維的訓練能較好地滿足學生對英語學習或其專業領域英文涉獵的需求，從而提高學生對英語閱讀的學習興趣。

其次，微課嵌入大學英語閱讀課堂中并采用發現式教學法改變了傳統的大學英語閱讀數字資源以羅列語言知識點為主、教學目的性不強的弊端，其可操作性強的特點便于教師進行高效的知識傳授，同時方便學生通過微調查、微練習準確把握閱讀技能的要點，做到了讓學生滿意的教學效果，提高了教師的教學質量。

再次，這樣的教學方式可以使師生之間、生生之間的實時教學互動發揮更大的作用，而不僅僅使其流于形式。這樣可以從意識和行動雙重層面培養學生英語學習的自主能動性和獨立性，也要求我們在微課的開發、設計等各環節一定要明確以學生為學習主體的理念，促使其進行個性化學習。與此同時，這種教學方式還能解決長期以來困擾學生的閱讀難題，讓其英語閱讀能力以及其它英語技能得到穩步提升，使學生真正受益。

由于本研究屬于質性案例研究，其結果旨在通過學生反饋探索英語閱讀技能微課嵌入大學英語閱讀課堂教學的效果，因而不能像量性研究結果一樣進行大規模推廣，但可以作為后續研究的一個引子。作者建議大學英語教師可以進一步通過行動研究、教學實驗等方法研究微課在大學英語課堂教學中的創新運用，梳理并整合其教學模式和方法的相關理論知識，從而補充或修正微課在高校課堂教學環節應用方面的研究結論。在此基礎上，還可以提出切實可行的大學英語相關微課設計、制作、管理和評價的方案，更好地為大學英語教學實踐提供堅實的依據。

五、結束語

基于建構主義學習理論，以學生為主體、教師為主導、學習為中心的教學理念正在引起一場史無前例的課堂教學結構變革，微課作為一種教學信息載體，能夠更好地滿足學生及教師的多樣化和個性化需求?？梢哉f，開展基于微課教學模式創新應用的研究是高校培養創新人才的重要措施，在提升學生學習自主性的同時，也能促進教師自身的專業發展?？傊行Ю梦⒄n將有利于推動高校課堂教學結構信息化變革，通過教學實踐創新惠及師生。

參考文獻

［1］陳子超，王玉龍，蔣家傅.當前微課發展面臨的問題與對策［J］.現代教育技術，2015（10）：67.

［2］Educause. 7 Things You Should Know about Microlectures［J］. 2012（11）：1.

［3］教育部全國高校教師網絡培訓中心.中國高校微課研究報告［R］.2014.

［4］劉麗莎.淺談“技能型”大學英語閱讀教學設計［J］.時代教育，2014（3）：115.

［5］蔡基剛.中國大學英語教學路在何方［M］.上海交通大學出版社，2012.

［6］楊冠英.互動反饋系統（IRS）在課堂教學中的應用研究［D］.西北師范大學，2013.

［7］陳向明.扎根理論的思路和方法［J］.教育研究與實驗，1999 （4）：58-63.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）10-0070-03

作者簡介：劉麗莎（1984-），女，四川宜賓人，講師，博士，主要研究方向：大學英語教與學。