翻轉模式下的大學英語校本微課程建設

余 鴻 文 舉（四川大學 錦城學院，四川 成都 611731）

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翻轉模式下的大學英語校本微課程建設

余 鴻 文 舉
（四川大學 錦城學院，四川 成都 611731）

摘 要：文章以一所應用型本科院校大學英語課程為例，分析了校本微課程建設的必要性和可行性，闡述了校本微課程設計與翻轉課堂實踐的舉措，并總結了微課程建設的經驗，以推進信息技術和英語教育的深度融合，達到進一步深化改革大學英語校本課程的目的。

關鍵詞：校本微課程；微視頻；課程設計；翻轉課堂；大學英語

引 言

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出“大學英語課程應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境與條件”[1]。如何立足本校實際情況，充分利用信息化技術來滿足學生的個性化大學英語學習需求，“把大學英語建設成大學生真心喜歡、終身受益的優質課程，從而更加適應國家經濟社會發展對人才培養的要求”是大學英語課程進一步深化改革的重要目標[2]。

近年來，隨著翻轉課堂、慕課等概念的普及，各種微教學在國內外如火如荼地鋪開，微課程作為其重要載體，受到了教育改革者，學校管理者和一線教師的關注。借助微課程開發的東風，將現有校本資源微課化和微課資源校本化，推進信息技術和英語教育的深度融合，大學英語課程才真正有條件落實《大學英語課程教學要求》提出的“提高學生的英語綜合應用能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”這一教學目標[1]。

一 校本微課程建設的必要性

傳統課程通常是基于單元或課時為主的“大而全”的建設模式，“建設與應用脫節、更新緩慢、交互性差、資源粒度大、資源應用效率低下”[3]，無法滿足信息時代背景下學習者多元化的學習 方式和個性化的學習需求。大單元、大容量的課程資源必須順應需求走向碎片化、微型化、主題化和移動化。此外，網絡時代的資源共享雖然可以達成，但國家精品課程高屋建瓴，網絡微課無法“因地制宜”，無法顧及不同層次的學校與個性化差異極大的學生，因此課程改革同樣呼喚資源校本化。

微課程的“微”型特征很好地解決了學習者的問題。微課程是一種獨立的、集中主題的微型學習資源[4]，主要載體是針對學科知識點而構建，通常不過10分鐘，短小精悍的微視頻，同時還包含與教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源[5]。這些資源具有生長擴充性，以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”，并隨著教學需求、資源應用、學生反饋的變化而處于不斷的動態發展之中[4]，易于擴充，有助于提高課程資源的利用率。其核心價值在于“微”：微內容、微故事、微問題、微研究，內容直指具體問題，關注“小故事、小現象、小策略”[6]，支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種學習方式，可整合于正式的現實課堂學習，也可整合于非正式的學習環境，可在計算機或手持移動終端運行[4]，交互性強，使用便捷。

校本微課程結合了“校本”和“微”的特點：一方面，校本課程基于學校實際，結合學校自身的育人目標與辦學特色，為滿足學生的實際發展需要，由學校教師主導開發，適切性強；另一方面，以微視頻為主要內容和呈現方式的微課程，其短小緊湊的體例，聚焦精煉的內容，直觀形象的呈現，可以彌補傳統教學的不足，成為其有效延伸和有機補充。

二 校本微課程建設的可行性

校本微課程的建設涉及到多個對象的直接影響，包括“地方政府和教育部門、校長、教師、社區和家長”，由于文章討論的是學校內部的校本微課程建設，因此從學校、教師和學生三個方面進行關注。

從學校層面來看，應從學校的育人目標、辦學特色、學生素質結構和實際需求出發，為校本微課程的建設進行了規劃和提供了條件。學校鼓勵教師申請校本微課程研究的科研課題，邀請課程專家、教育技術專家和專業的技術公司為教師開設講座和培訓，提供錄制微課視頻的硬件系統和錄制環境，引進網絡教學平臺，幫助教師方便快捷地建設微課程。學校應了解與支持新計劃對于有效地進行變革是非常關鍵的。

從教師層面來看，作為校本微課程建設的核心人物和主導力量，教師不斷提升自身課程開發能力，為校本微課程的建設奠定了基礎。教師通過參與視頻錄制、微課設計、微課管理平臺操作等各種理論講座與技術培訓，提高了微課制作水平；通過對優質網絡微課的觀摩、反思和研討，學習和借鑒了微課制作優秀經驗和方法；通過參與外語微課大賽等活動，進行實踐探索；在實施翻轉課堂的教學過程中改造和制作部分視頻，累積了相關教學資源。

從學生層面來看，首先，移動媒介終端設備的普及使學生擁有了移動學習的硬件條件，2011年有調查報告顯示，82%的學生使用手機上網，43%的學生進行過網上學習，這一數據隨著近年來手持移動數碼產品和無線網絡普及還應該有所上升。其次，信息獲取的習慣和途徑也隨之走向了移動化和泛在化，在多種學習方式中，調查中54%的學生認為微視頻學習的效果更好[7]；再次，自“基于計算機和課堂的英語教學模式”實施以來，學生就開始體驗大學英語教學中網絡在線學習和傳統課堂教學的有機結合。“新理念外語網絡教學平臺”的引入，句酷批改網的使用，基于QQ和微信群的翻轉課堂的嘗試，各類APP和軟件輔助英語學習的體驗，學生對這種混合學習模式并不陌生。

總而言之，學校對微課程建設的技術支持和條件保障，教師自身課程開發能力的不斷提升，學生對混合學習模式的適應和接受，使得校本微課程建設的條件基本成熟。

三 校本微課程的設計

微課制作，設計先行。微教學設計是校本微課程建設的起點和基礎。有調查報告顯示，微課的教學設計非常重要，是微課制作過程中最重要的環節。[8]校本微課程的設計上要力求規范化、系列化和結構化，力求適用，實用和易用。文章著重從微課程總體規劃設計和微視頻設計兩方面進行討論。

微課程總體規劃設計基于課程框架四要素展開，即課程目標、課程內容、教學實施和教學評價。教學目標是針對大學一年級新生，通過語言技能學習，提高英語綜合應用能力，使其達到大學英語四級的水平。課程內容上，根據《大學英語課程教學要求》指明的三種類型，即英語語言知識，語言應用技能以及跨文化交際和學習策略，結合學生英語語言基礎較為薄弱的實際情況，將視頻講解重點設定為英語語言知識和語言應用技能。以教材單元主題為綱，從語音、詞匯、句法、篇章四個方面組建視頻知識模塊，以微視頻為主，微文本和微音頻為輔，并配套微教案、微課件、微練習三種靜態技術型資源，形成一個完整的微課以發揮更大的學習效益。教學實施模式上，主要采取“網絡自學+課堂輔導”和“翻轉課堂”相結合的教學模式，這也是基于應用型本科院校學生英語基本功薄弱，自主學習能力較差，單獨實施翻轉課堂無法有效開展。評價方式為翻轉課堂模式下的多元評價方式，包括線上和課堂參與情況的形成性評價和校本課程考試的終結性評價，根據實際情況還可以在形成性評價體系中引入學生互評等方式。

微視頻作為微課程的核心資源和最重要的載體，是建設的重中之重。為了保證微視頻制作的質量，籌備期間團隊根據高校微課建設的調查報告情況[8]，對微視頻要素進行統一設計，制定微課程設計模板，參考中國微課網的微視頻評價指標體系表作為評價量表[6]。

四 翻轉課堂實踐

在鐘曉流等提出的太極環式翻轉課堂模型的指引下[9]，結合“網絡自學+課堂輔導”和“翻轉課堂”的實際教學模式和大學英語學科的特點，將其教學劃分為四個階段：教學準備階段、語言輸入階段、語言輸出階段和綜合評價階段。

教學準備主要包括在網絡平臺上公布單元教學目標、布置教學任務并共享微教學資源。

語言輸入包括課下環節和課上環節。課下環節是指學生觀看課件與視頻、自主學習課文的語言知識、文化背景和篇章結構等，并完成微練習；課上環節是指教師解答學生自主學習過程中的疑問，協助學生歸納要點（語言點和課文觀點），并通過講解、問答、討論、發言等方式檢測學生的課下學習效果。語言輸入階段是語言的基礎學習階段，其目的是幫助學生的語言記憶與理解，完成知識的傳授。

語言輸出同樣包括課下環節和課上環節。課下環節是指學生通過師生線上互動查漏補缺，通過在線討論和網絡資源整合準備下一階段的高級任務，包括小組討論、情景對話、角色扮演、音頻作業、主題演講、電影配音、主題寫作、主題翻譯等；課上環節是指學生以說、寫、譯的語言輸出方式將其學習成果進行展示，師生交流互動，點評反饋。語言輸出階段是語言的高級學習階段，其目的是促進學生的語言掌握與運用，完成知識的內化。

綜合評價是對語言輸入和語言輸入階段所有成果，包括各種練習、測試和任務完成情況的考量，可以是對口頭問答交流展示的點評，也可以是對書面任務的點撥評價反饋。同時，也可以發現教學準備階段的不足，并進行反思和改進。

五 總結與反思

為了驗證校本微課程資源的實用性和該翻轉模式的有效性，選取兩個班級作為實驗組，標記為C1、C2，采用“網絡自學+課堂輔導”和“翻轉課堂”結合的模式進行教學，另外選取兩個基礎相當的班級C3、C4作為參照組，采用傳統的課堂教學。經過一學期的教學，采用統一的測試來衡量學生的學習效果，采取書面訪談的方式收集了學生對教學模式的態度反饋。

從4個班的期末平均成績來看，實施了翻轉課堂的C1、C2班教學成績要高于實施傳統教學的C3、C4班，平均分高出2-4分左右；從學生學習效果的滿意度來看，實施傳統教學的C3、C4班的不滿意度明顯高于實施翻轉課堂的C1、C2班。

從實施效果上看，要肯定的是大部分學生對于翻轉課堂這種顛覆性的教學模式是認可和歡迎的(C1、C2班學生對翻轉模式下學習效果的滿意度分別為85.16%和82.59%)，因為翻轉課堂“滿足了英語學習的個性化需求，有利于學習者信息素養與自主學習能力的提升，也有利于學習者英語綜合應用能力的提升”[10]。但同時也不能忽視翻轉課堂中存在的問題，并尋求適當的解決辦法。比如，自律性較差，基礎較差的學生不太認可翻轉課堂模式，興趣缺乏，需要教師加強對其自主學習過程的監督和引導，并通過問題導向、任務驅動、游戲設計等多種策略激發其學習興趣；也有學生反映翻轉課堂模式下學習時間緊，任務重，作業多，這不僅需要教師進行任務設計時有的放矢，突出重點，也需要學校層面對多門課程進行統籌設計和整體協調，以保障學生的自主學習時間；此外，為了保障自律性較好，基礎較好的學生的高效學習，教師要設計兼具開放性、探究性、綜合性和創造性的任務，豐富他們的微課程學習體驗，引發他們深層次的思考。

學生的反饋同樣引起了我們在資源建設方面的反思。首先，微視頻的制作質量直接決定校本微課程的建設水平和應用效益，因此不僅要保證微視頻知識內容的可用性和實用性，還要從拍攝技巧，表現形式，軟件制作，素材編輯，后期加工等方面提升其美觀性，畢竟這種可視化學習資源的“藝術性”直接影響學習者的學習動機和學習效率。其次，“在微課的半結構化、網頁化、開放性、情境化的資源動態生成與交互教學應用環境中，師生會產生許多生成性、智慧性的教與學資源”[3]，因此后期要完善包含微反思、微點評、微反饋等在翻轉課堂實踐和應用過程中動態生成的智慧型資源，作為前期靜態技術型資源的補充。只有不斷生長擴充的動態資源才是具有活性的，才能提高微課資源的利用率；再者，需要增加微視頻資源的深度和廣度，為不同層次的學生的后續學習提供資源，加強學習效果。

結 語

微課資源的校本化是微課發展初期必須要經歷的階段。隨著微課程在國內如火如荼的開展，微課內涵正沿著“微型資源構成——微型教學活動——微型網絡課程”的軌跡發展變化，高校微課建設也正同樣遵循這一軌跡，按照微課的專題化、課程化發展趨勢[8]。我們順應這一趨勢，積極探索，在實踐中不斷總結反思，充實完善，推進信息技術和英語教育的深度融合，達到進一步深化改革大學英語校本課程的目的。

參考文獻：

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[10]王素敏,張立新.大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究[J].現代教育技術,2014,(3):71-78.

（責任編校：咼艷妮）

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）06-0134-03

收稿日期：2016－04－17

基金項目：2015年度四川省社會科學研究“十二五”規劃課題“基于網絡的大學英語翻轉課程校本資源建設研究”（項目編號SC15WY030）的階段性研究成果。

作者簡介：余鴻（1984－），女，四川瀘縣人，講師，研究方向為翻譯與外語教學。文舉（1982－），男，四川安岳人，副教授，研究方向為外語教育技術學、外語教學理論與實踐。