以社交媒體平臺為載體的高職英語翻轉課堂：設計、實施與評估

陳仕清（廣東中山職業技術學院，廣東 中山 528404）

?

以社交媒體平臺為載體的高職英語翻轉課堂：設計、實施與評估

陳仕清
（廣東中山職業技術學院，廣東 中山 528404）

摘 要：翻轉課堂作為轉變學生學習方式的一種范式，在促進學生學習的積極性、參與度以及學習的個性化方面有著特殊的作用。論文探討如何在現代化信息技術條件下利用社交媒體平臺作為有效的教學平臺，創作、發布及鏈接相關教學資源，探索省時、高效的高職英語翻轉課堂教學設計、實施路徑和評價技術，該研究將為后續普適性的開展翻轉課堂實驗提供可資借鑒的經驗和建議。

關鍵詞：媒體平臺；微課資源；翻轉課堂；設計；實施；評價

一 引 言

翻轉課堂（Flipped Classroom，簡稱FC），在英文文獻 中有多種叫法，如 blended learning，reverse instruction，inverted classroom和24/7 classroom，由于都含有一些相似的特點，都強調學生課前的準備工作，因此在某些語境下可以互換使用(Hung，2015)，Bergmann and Sams，2012)。其基本做法為：把教師原來在課堂內講授的內容通過錄像由學生自定時間、自定節奏在課外觀看，而把傳統需要在課外或在家里完成的作業放在課內，通過學生參與教師組織的各種學習活動，在與教師、與其他同學的互動中來完成(Bishop and Verleger，2013)。作為一種新型的教學模式，翻轉課堂在全世界教育領域引起越來越多的關注(Bergmann and Sams，2012)。推崇它的人認為該模式能提高教師的教學效能、增加學生的參與度、提高學生的積極性、學生能自定學習節奏、教學受益面更廣、能提高整體的學習質量(Mok，2014)，Moraros et al.,2015)，寧毅 et al.,2015)，Guertin et al.,2007)，Moravec et al.,2010)，Mason et al.,2013)；反對者或懷疑者則認為，它并沒有解決什么問題，只是課堂內教師角色的重新再造，從原來的“講臺圣人”（sage of the stage）變成身邊的指導者（guide on the side）而已(Miller,2012)；還有反對者認為，“翻轉”在課堂外的那部分時空，如何確保學生能夠觀看教學視頻？若沒有，課堂內的互動學習活動又如何能夠開展起來(Ash，2012)？而“互動”又是有效教學的一個重要因素，它只有當學習者與學習者或學習者與課程材料互動時參與才會發生(Gutierrez et al.,2013)，學習就是學習者與環境之間的互動，從而更好地適應環境學習(Goffman，2012)。若從學生對翻轉課堂的滿意度來看，意見也不完全一致，一些研究表明，學生認為FC比傳統的講授法要優越(Butt，2014)，Fulton，2012)；而另外一些研究結果顯示學生的滿意度相比傳統方式就低很多(Strayer，2012)。盡管有些反對的聲音，但在世界范圍內不同教育層次、不同學科都在不同程度地開展翻轉課堂的研究和實驗則是不爭的事實。差異度可能更多地體現在層次和數量上，就以英語學科為例，在高校開展翻轉課堂的研究不是很多，這可以從文獻研究中反映出來。

最早開展翻轉課堂實驗是1990年代哈佛大學的物理教授Eric Mazur，他覺得自己的講課效果不佳，于是設計了一種稱之為“同伴教學”（peer instruction）的教學方法，即課內做作業，課外聽講座或閱讀(Crouch and Mazur，2001)，但inverted classroom術語最早出現在研究文獻是在2000年(Lage et al.,2000)，同一年Baker實施這種教學方法，把它重新命名為 Flipped Classroom(Baker,2000)。真正使翻轉課堂引起廣泛關注的是兩大事件：一是美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）在2011年TED上的演講“用視頻再造教育”，講述他2006年創立可汗學院的故事；二是2007年春美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為幫助參加體育運動而缺課的學生補上遺漏的課程，使用錄屏軟件錄制 PPT演示文稿和教師講課的聲音，轉換成MP4文件發布YOUTUBE上供學生觀看(Bergmann and Sams,2012)，由此引起世人關注，盡管他們的著作到2012年才出版。在開展翻轉課堂的研究中，以中小學為主要的研究陣地，高等院校次之。國外有研究者對1995年至2014年間發表的有關翻轉課堂的文獻進行了元分析，從八大數據庫（MEDLINE,CINAHL，Psych INFO，ERIC，EMBASE，SCOPUS，Johanna Briggs Institute，Web of Science及the Cochrane database）及其他來源搜索到1164篇論文（不含中國大陸），但真正屬于高等教育領域的則只有 28篇，其中來源于美國的就占了 23篇(O'Flaherty and Phillips，2015)。國內開展翻轉課堂的研究相對較晚，同時也相對集中在基礎教育階段，如重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校、南京九龍中學和廣州市第五中學等，在我國僅作為教學改革試點，并未大面積推廣(王紅 et al.,2013)。國內有學者對2011年1月至2014年5月間中國大陸發表的翻轉課堂論文做了文獻計量分析研究，其數據來源于CNKI全文數據庫，統計顯示，這幾年間發表的相關論文為126篇，其中有關英語教學的有12篇(周琳 and 王紅，2015)。即使把國外的28篇全部假定為英語學科（事實上不可能！），加上國內12篇（全部假定為高校層次，事實上也不可能！），數量也是很少的，若把范圍縮小到高職，數量就更少了。從能夠查到的為數不多的關于在高校開展英語翻轉課堂的研究內容看，有研究翻轉課堂對英語學習者的學業成績（academic performance）、學習態度和參與度的影響(Hung，2015)；有關于大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究(王素敏and 張立新，2014)；有利用泛在學習資源共享平臺開展大學英語翻轉課堂的教學模式研究(邵華 and 喻惠群,2015)；有關于基于微課的翻轉課堂模式在大學英語教學中應用的可行性分析研究(盧海燕,2014)；有基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究(胡杰輝 and 伍忠杰，2014)。但這些研究主要集中在本科層次，有些還要具備一定的資源條件，如購買教學資源平臺等等。對于英語水平相對不高、水平參差不齊的高職學生而言，如何有效利用翻轉課堂的優勢來提高高職院校的英語教學質量是很值得研究的課題。根據文獻研究，翻轉課堂在實施差異化教學方面有獨特之處(Bergmann and Sams，2012)，翻轉課堂應該能夠滿足高職學生的個性化英語學習。因此，基于這個假設，本研究想達成以下幾個目的：（1）探尋高職英語翻轉課堂的設計及其實施路徑；（2）評估學生在實施翻轉課堂中的參與度以及學生對實施相關英語課程的總體滿意度；（3）討論實施翻轉課堂過程中的困難和進一步改進建議。

二 高職英語翻轉課堂的教學設計與實施

（一）設計的理論基礎

1.積極學習理論。積極學習理論(Grabinger and Dunlap，1995)，Bonwell and Eison，1991)，Meyers and Jones，1993)源于建構主義和社會學習理論，在該理論框架下，學習被看成是一個積極的、社會化的過程。知識的獲得更多來源于學習者個體對所學知識的闡釋和處理。學習者是學習的中心，教師起著學習顧問和學習促進者的作用。學習者不應只是通過教學被動地授予知識，而應是在教師的指導下，通過“做中學”，建構、組織和支持他們自己的知識，從而獲得教育的成長(Guney and Al，2012)。翻轉課堂的核心是學生自主學習、交互學習（與同伴、與老師交互）和拋錨式教學（anchored instruction，即學習需要把知識運用于復雜情境中對真實問題的解決以及個案研究）(Franqueira and Tunnicliffe，2015)。在課堂上，教師可以騰出更多時間來指導學生的活動，尤其是要通過互動、合作才能完成的高層次批判性思維活動。按照布魯姆的教育目標分類學，設計這些練習可以幫助學生獲得較高的教育水平。

2.掌握學習。在1920年代和1930年代美國的數個個性化教學系統中，學生在進入下一階段的學習任務之前，要求通過正式測試掌握預設的內容(Kulik et al.,1990)，若沒有達成目標，則需教師給學生提供個別或群體的輔導。布魯姆是掌握學習理論的代表人物，據他的觀察，在教學上以同樣的方法、給相同的時間教授所有學生，其結果就是學習成績的極大差異化。對那些方法得當、時間合適的學生而言，學習效果就好；若教學方法以及學習時間不符合學生要求則學習效果就不理想。布魯姆相信，只要方法和時間適合不同學生的學習需求，所有的學生都可以達到很高的學習標準。若要減少學習結果的差異化，讓所有學生都能學好，教育工作者必須在教學方法上和學習時間上實施差異化策略。布魯姆把實施這種差異化教學的策略稱之為掌握學習。由于學生在學習風格和學習潛能上存在不同，布魯姆建議，不同層次的教育工作者必須提供差異化教學來滿足學生的不同需求。在每個單元結束時對學生學習進行評估是至關重要的。更好的方法是用課堂評價作為學習的工具，給學生提供學習進步的反饋，指導修正學習錯誤(Guskey,2007)。但掌握學習實施的最大弱點是要花費較多的課堂教學時間，而翻轉課堂卻可以有效地解決這個問題。

3.學習風格理論。學習風格，有時也稱之為認知風格(Santo，2006)，就是學習者如何感知學習環境、與學習環境互動以及對學習環境做出反應(DeTure，2004)，也可簡單表述為學習者個體所喜好的學習方式(Grasha，2002)。學習風格的類型有多種，如學習的感知模式，包括聽覺學習模式、視覺學習模式、體驗學習模式（kinesthetic learner）(Kr?tzig and Arbuthnott,2006)；學習的認知模式，包括場獨立與場依存型（field dependence versus field independence）(Witkin et al.,1975)、合作與競爭型（collaborative versus competitive）、參與與回避型（participant versus avoidant）(Riechmann andGrasha,1974)、 外向 與內 向 型 （ extroversion versus introversion）、沖動型思維與反思性思維（impulsivity versus reflective）、求同思維與求異思維（convergent thinking versus divergent thinking）以及整體與分析型（wholist versus analytic）(SALMANI NODOUSHAN,2014)等等。由于個體之間學習風格存在差異，因而需要使用不同的教學策略來滿足這種差異性，翻轉課堂的結構以及提供的在線學習材料，則可以讓學生根據自己的偏好方法加以選擇。

（二）高職英語翻轉課堂設計

成功的教學設計有賴于對教學目標的清晰了解，ADDIE模式為達成此目標提供了一個系統的教學設計流程。所謂ADDIE模式(Molenda,2003),Hodell,2007)，就是指教學設計的幾個階段，即Analysis、Design、Development、Implementation和Evaluation，這五個單詞的首字母縮寫而成ADDIE。具體如下所述：

1.分析。主要對教學設計的構成要素進行系統分析，包括高職院校學生學習水平層次、學習內容、學習結果、學習環境和傳遞媒介等。作為90后的“數字原住民”（digital natives），整天生活在一個無所不在的網絡世界，對于他們而言，網絡就是他們的生活，數字化生存是他們從小就開始的生存方式。智能手機、微信、碎片化學習等等是這一代人的基本特征。從高職學生掌握英語的水平來看，普遍低于本科學生。無論是英語學習的內容以及學習的課時數，均少于本科學生。學習英語的環境因受職業院校技術至上的影響并不理想，課程從必修變成了選修，學習動力有所降低。傳遞媒介還是比較傳統，對現代教育技術的利用不充分。

2.設計。根據第一階段的分析結果，來確定詳細的教學目標、教學和評價策略等，同時仔細選擇和評估哪些內容適合翻轉，哪些又不適合。從設定的目標看，它們一定是學生能夠達到的；另外，盡可能羅列學習目標，它們能夠給學習活動提供一個框架，幫助學生需要知曉哪些內容及在整個課程計劃中的位置。按照新修訂的布魯姆目標分類學，四種知識中的程序性知識較為適合(Anderson et al.,2001)。程序性知識是關于如何做的知識，因而翻轉課堂的微課（微視頻）就可以根據此類內容來進行。當然復雜的陳述性知識也可以采用此種策略，但支架和內容模塊必不可少，不僅要確保錄像簡短，還要確保所有的程序性知識的介紹要能夠讓學生聽懂。

3.開發。在開發階段，教學設計被轉化為產品或最終的課件。借助現代教育技術創作微課，為在線學習創設電子學習模塊（e-learning module）（含師生學習材料指南）。

4.實施。在此階段，課程通過公眾媒體平臺傳送給特定的學習者。在傳遞之前，可以進行使用者接受度測試（user acceptability testing），根據測試反映出來的情況做出調整。此階段同樣還涉及到為在線學習者提供支持計劃。

5.評價。傳統的學習模式中評估是線性過程中的最后一環，即通過最后的測試來評估學習者對是否達到學習目標。但近來，ADDIE模式是以迭代方式對分析、設計、開發和實施的每一個階段都進行評估，收集反饋意見，融進下一階段的教學設計。這實際上是一種“高頻小步”法，獲取的信息資源相對豐富，對下一環節改進的促進作用也相對具體和有效。

在利用以上模式進行全面分析以后，確定了翻轉課堂的基本結構，其基本結構流程見圖1：

圖1.高職英語翻轉課堂基本結構流程圖（https://learningsciences.utexas.edu/teaching/flipping-a-class）

（三）實施路徑

1.確定和分析學習對象。某職業院校110名大二商務英語專業學生，這些學生全部都有智能手機，也都有QQ和微信，校園內無線Wi-Fi全覆蓋，都能熟練地使用計算機。課程為《商務英語視聽說》(上、下冊)，每周上課一次，時長合計90分鐘，該研究為期一年。

2.教師培訓。這是實施翻轉課堂非常重要的一步，參與教學改革的教師對翻轉課堂教育理念的認同是成功的保障；那些一直使用講座型的教師因為受思維定勢的影響，會對翻轉課堂有一定的抵觸情緒，因為FC需要重設教學方法和重構教學內容。本次研究以互動式學習指導方式對英語教研室教師實行全員培訓，內容著重在理念層面和技術操作層面，在策略上要求向以學生為中心轉移。它一方面喚醒教師內心深處的改革動力，另一方面也為學生將來積極參與翻轉課堂搭建學習支架。

3.學習交流平臺（Learning Communication Platform，簡稱 LCP）的創設。LCP是翻轉課堂的重要組成部分，它是課內課外連接師生的橋梁。由于條件限制，并非每個學校都有資金購買專業的學習管理平臺,本研究充分利用免費的公眾社交媒體平臺——微信公眾平臺——來做為師生教學和交流的主要平臺，同時也會同步QQ媒介，作為補充。由于該平臺功能較多，又容易操作，可以很好地用來為教學服務。就教師而言，只需注冊一個微信公眾號，就可以利用它來給學生群發課程內容，包括文字、圖片、語音和視頻等資源；教師還可以進行分組管理，也可以使用高級功能-編輯模式和開發模式對用戶信息進行自動回復。就學生而言，通過注冊微信，就可以接收和發送語音短信、視頻、圖片（包括表情）和文字，也可以聊天，同時支持多人群聊。學生可以借助該平臺進行獨立學習、合作學習及尋求教師幫助。師生之間、生生之間都可以通過該平臺進行有效溝通。

4.微課資源開發。翻轉課堂的一個重要特征就是學生在課外觀看微課。所謂微課，通常是指以微視頻為載體，時長不超過10分鐘，圍繞某個學科知識點而展開教學的在線視頻。由于《商務英語視聽說》課程沒有現成的微課資源可供使用，上課教師決定刪繁就簡，充分利用現代信息技術提供的便利，自己動手制作微課。一臺帶有攝像頭和麥克風的電腦、Camstudio或Screencast錄屏軟件、PPT教學課件，即可錄制短小精簡、視頻容量相對較小的教學視頻。本研究的大部分教學視頻就在研究者自己的書房完成錄制。一旦錄制完畢，即可通過微信公眾平臺群發給學生，他們可以用手機隨時隨地觀看。圍繞本課程，研究人員錄制了近40個教學微視頻，如 Complaints and claims、Marketing mix、Job interview等；另外，從互聯網下載了近20個與本課程相關的國外教學微視頻發布給了學生，如 How to sell your product or service? The speech that made Obama president、Make a presentation like Steve Jobs.

5.學生準備工作。教師非常有必要向學生解釋為什么要翻轉課堂，同時也需要他們較強的責任心作保障，當學生接受了翻轉課堂的理念后，預設的教學目標就容易發生改變。向學生解釋實施FC的便利之處諸如：可以自控學習方向和節奏；無限次觀看在線視頻，直至弄懂為止；同時還可以帶著問題來課堂問，向知識的深度和廣度進軍等等。

6.翻轉課堂評估構成。一學年分二個學期，每個學期均由形成性評估和終結性評估兩大部分組成。形成性評價主要在課內活動，每個學期18周左右，形成性評價含18次小測驗（每次算1%，總量為18%），2人組展示（每次5%，總量為10%）。總結性評價含以項目為主線的小組活動視頻和期末測試。小組活動視頻6次（每次2%，占總量的12%），期末考試（60%）。

7.翻轉課堂結構流程設計。根據圖一的翻轉課堂結構流程圖，翻轉課堂可以分為課前、課中和課后三個環節。在課前階段：學生主要通過微信公眾平臺在線觀看任課教師（或第三方）錄制的、包含基礎知識和概念的微課及閱讀相關的教學材料。如《商務英語視聽說》中關于Business travel單元，有如何最大限度的在行李箱中放置物品的內容介紹，教師從國外網站下載了一個動畫短視頻，讓學生線下學習。若還有問題，則要求大家上網搜索，也可以通過微信、QQ和同學交流、向教師求助，并記錄學習難點或疑點，便于在課中解決。有些嵌入在微課中的小測驗，可以激發學生的學習積極性以及檢查他們對相關學習材料的掌握程度。在課中階段：除了課前嵌入微課的檢測題外，在進入課中小組討論之前，可以視情況對學生進行快速少量的再檢測，題型有對/錯、配對、多項選擇題等，目的是了解學生是否觀看了在線教學視頻。當然，也可以采取其他方式來了解，如教師提問，學生回答等；如要求學生課前觀看Business travel中打包行李箱的視頻后，上課可以同學：What are the steps to pack like a professional？也可以要求學生看完后在微信上“點贊”或發表看法；當然，“點贊”是基于學生誠信的基礎上。檢測除了作為了解學生是否觀看的一種手段外，尤其要注意激發學生的高階思維，題目不能都是簡單的記憶題。在確保學生課外觀看完教學視頻的前提下，師生就可以面對面互動和討論問題，給學生提供更多個性化的指導，澄清錯誤的概念，強化學生的學習。此外還可以分組總結內容，強化記憶；以合作方式完成問題解決，強化知識的實際運用；必要時可以每組選一名代表到前臺匯報，分享經驗、互相學習，有爭議的地方教師提供指導和反饋。因直接教學移至課外，師生之間、學生之間的活動就可以變得積極、靈活、目標導向、強參與性和高質量。在課后階段：一方面是對新學知識的應用與拓展，同時又是下一學習環節的開始，是一個螺旋式循環上升的過程。以《商務英語視聽說》的教學為例，每學完一次教學內容后，通常會有基于該內容的項目由學生合作來完成，例如學完Business Travel后，要求學生4-5人一組，完成how to book a flight ticket以及what to prepare before a business trip的微視頻拍攝。小組不僅要完成腳本編寫還要自拍自導自演并編輯成MP4發布給其他同學欣賞。

三 學生對實施翻轉課堂的參與度與滿意度調查結果

為了解學生在翻轉課堂中的參與度以及對該模式的總體滿意度，在實施翻轉課堂一年后研究人員對參與課堂教學改革的 110名高職大二英語專業學生進行問卷調查和個體訪談，通過調查和面談了解學生在課堂中的參與度和對課程的總體滿意度。在研究人員實施調查時對于什么是翻轉課堂學生不存在理解上的偏差，尤其是學生在有了一年的翻轉課堂教學體驗后，調查得到的數據和面談得出的結論會更客觀、真實和有效。除了問卷調查和集中式的個體訪談外，研究人員還會在每次課后找學生了解大家對翻轉課堂的態度以及存在的問題。

圖2.課前所花時間自主學習《商務英語視聽說》的教學內容（含教學微視頻）

調查問卷共計10道小題，通過水滴微信平臺發給110名學生，學生匿名完成調查后點擊“提交”，后臺的統計結果即立馬呈現出來。在為期二天的調查時間內，后臺管理顯示回收到有效問卷為51份。學生在《商務英語視聽說》翻轉課堂的參與度主要體現在平均每次自主學習該課程的時間（含觀看教學視頻）（見圖 2）以及課堂內外師生、生生互動的意愿程度（見表1）。從圖2可以看出，每次愿意花20鐘以內來自主學習該課程的比例為65%，20分鐘以上的占21%，另有14%的同學不愿意花時間自主學習。在師生/生生互動的意愿程度方面則顯示了較高比例，達 80.39%，另有19.16%的同學不愿意互動。在對學生訪談中，學生001陳述：“老師您通過微信發布的課程我都會第一時間去學習，因為您一發布課程，微信上都會有提醒。我也會在微信為您點贊，讓您知道我學習了。另外，由于在課堂上都會圍繞教學視頻的內容進行討論，為了弄懂它，我有時都會看好幾遍。還有，由于其它同學也會在上面點贊和交流，感覺氣氛很熱烈，心里感到很溫暖！”

表1.師生/生生互動的意愿程度

學生對翻轉課堂的滿意度主要通過與傳統教學模式的對比（見表 2）、是否樂意將翻轉課堂模式應用于其它課程的教學（見表3）以及在學習《商務英語視聽說》課程所獲得的體驗來體現（見表 4）。與傳統外語教學模式相比較，有88.24%的學生更愿意采用翻轉課堂模式；有80.39%的學生愿意其它課程也能采用《商務英語視聽說》的教學模式；對《商務英語視聽說》課程采用翻轉課堂教學模式總體滿意度高達92.16%。從訪談中，學生002如此陳述：“我覺得老師采取的方法挺新穎，給了我們很多自主學習的機會，課下我都會自我要求去看老師發布的教學視頻，要不然，上課沒法和同學一起參與討論，會顯得很孤獨；老師您在同學們中間來回輔導，給了我們很多面對面輔導的機會，覺得成效挺大；與同學的合作次數多了，人際關系都改善了好多，覺得自己的自信心比原來更強了。”對于借助微信公眾平臺作為教學的主要平臺，學生003的陳述應該是代表了絕大多數同學的想法：“微信是我們每天接觸最多的社交媒介，用它作為教學平臺，確實很便利，不會遺漏教師發布的任何課程信息，教師發布了很多的拓展性英語教學視頻，拓展了我們的視野。此外，每一個教學視頻也就 5-10分鐘，也不會感覺到有什么太大的心理負擔，只是有時候由于微信群的信息太多，要想回搜觀看相關的教學視頻就得花較多時間來刷屏才能找得到。”

表2.與傳統教學模式對比更愿意采用翻轉課堂教學模式

表3.愿意其它課程采用翻轉課堂教學模式的人數比例

表4.對《商務英語視聽說》課程用翻轉課堂教學法的滿意度

四 討 論

翻轉課堂的實質就是以學生的學習為中心，強化學生課前的自主學習能力，擴大課中的學習參與度，從而獲得理想的學習成效。翻轉課堂的成效到底有多大，有賴于對它進行有效的總體評估。從本研究的實踐情況來看，對翻轉課堂所做的初步探索至少體現出以下幾個方面貢獻度：（1）對于大部分沒有資金購買或無技術條件自行搭建教學平臺的學校而言，如何借助大眾社交媒體平臺來為高職英語教學服務無疑提供了很有價值的實踐經驗，即每一位高職英語教師在認同翻轉課堂教學理念的情況下都可以實現教學范式的有效轉移；（2）以積極學習理論、掌握學習理論和學習風格理論為支撐的翻轉課堂教學在課程設計和具體實施上具有了更大的張力和彈性空間；（3）實踐表明，師生雙方線下的充分準備無疑是翻轉課堂成功的關鍵要素。就教師而言，錄制簡短、有趣、教學設計有創意、聲音富有感染力的線下微課無疑會增加學生學習的動機和興趣；就學生而言，課前準備充分、材料熟悉、課堂討論參與度就大。

在本研究中，學生對翻轉課堂的總體滿意度很高（92.16%）。究其原因，乃因翻轉課堂給了師生多重教育優勢。從學生視角，自定步調使學習更靈活，增加了班級活動的時間和自由度。通過批判性思維和積極討論、合作學習，促進了對英語語言的理解和運用。從教師視角，這種環境更容易使學生參與學習活動，賦予他們更多的主觀能動性。翻轉課堂不僅給學生提供更有廣度和深度的教學材料，還有很多課堂合作的活動，建立很好的情感，激發學生學習的熱情，因為好的教學只有在健康的師生關系中才能發生。翻轉課堂使學生在互動、關系融洽的環境中加深對內容的學習。因此，研究結果與本文最初的假設基本保持了一致，即翻轉課堂能夠在一定程度上滿足高職學生個性化的英語學習。

但是另一方面調查結果也表明，還有將近20%的同學不愿意參與互動，其中緣由，是否是因為學習風格不同而導致，還需要進一步去探明。

在技術支持層面，有同學反映，校園的無線Wi-Fi盡管實現了全覆蓋，但常常出現網速偏慢、視頻畫面停滯的情況，這會影響他們課前學習英語的心情和成效。這種情況，已在其他類似的研究中出現，即技術限制是決定學生翻轉課堂經歷的重要因素(Strayer,2012)。

在教學運行機制層面，由于翻轉課堂需要教師花費大量課外時間、精力去精心設計課程、內容重構、錄制和發布課程，若仍舊以傳統方式對教師的工作進行評價無疑會忽略掉教師為此付出的大量勞動，長此下去，要實現以學生學習為中心的范式轉移會有一定難度。

五 本研究的局限性

本研究為時一年，樣本容量比較有限，研究的結論具有一定局限性，它未能對學生學習《商務英語視聽說》的學業成績與翻轉課堂的關系進行研究，主要原因是考慮到已有相當多的研究表明翻轉課堂能夠促進學生的學習成績提高(Mason et al.,2013),Ferreri and O’Connor,2013),O'Flaherty and Phillips,2015)，因而本研究關注的重點是在實施翻轉課堂的理論基礎、教學設計以及借助大眾媒體平臺實施教學流程再造上。另一不足之處是未能對影響學生翻轉課堂滿意度的因素進行詳細分析，基本上只是反映了一個總體的滿意度，未來需要開發一個更全面的評價工具來體現。

六 結論與建議

本研究在積極學習理論、掌握學習和學習風格理論的框架下，借助具有普及性、易用性、有用性的大眾社交媒體平臺（微信、QQ等）作為高職英語的教學平臺，通過精心的課程設計、課程內容的重構、資源的鏈接與組合，實現以學生學習為中心的教學范式轉移，滿足英語程度不高的高職學生個性化的英語學習。此外，采用翻轉課堂，師生間、學生間的交流與互動增多了，合作學習和自主學習成了教學的常態。從這些意義上講，該模式被證明是有效的。

就未來開展英語翻轉課堂教學，還可以在以下幾方面加以改進：

1.從學校而言，需要加強校園的基礎條件建設，如能提供無線Wi-Fi高速上網及其它相關的計算機技術支持，為所有學生創設一個安全、便捷的翻轉課堂學習環境，這需要學校相關職能部門加強監控和即時調整。

2.就英語教師而言，需要研究自己在現代教育技術條件下教師的專業發展問題，通過學習現代教育技術來解放自己，只有這樣，才能確保教學視頻質量和友好界面的實現，建構一個朝向異步的以學生為中心的學習環境。此外，形成性評價在翻轉課堂中是很重要的保障措施，如要求所有學生完成每周的個體及全班小測驗，從而確保準備充分，并形成良好的學習習慣。

3.就高職學生而言，線下學習的習慣培養需要教師配套的內容檢測加以跟進。很多同學習慣守舊、被動式的學習，由于線下不看教學視頻錄像，懶散的同學比勤奮的同學便要落后更多。翻轉課堂作為新的教學方法，應能確保每個學生成功，不只是高動機的學生。如何把傳統課堂行之有效的方法和新的模式融合，對教師來說是挑戰，更多的是機遇，激發和維持高職學生學習英語的興趣，還需要好好探索。

參考文獻：

[1]ANDERSON L W,KRATHWOHL D R,BLOOM B S.A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives[M].Allyn & Bacon,2001.

[2]ASH K.Educators View‘Flipped’Model With a More Critical Eye[J].Education Week,2012,(32):S6-S7.

[3]BAKER J.The classroom flip:Using web course management tools to become the guide by the side[C].City.2000:9-17.

[4]BERGMANN J,SAMS A .Flip your classroom:Reach every student in every class every day[M].International Society for Technology in Education,2012.

[5]BISHOP J L,VERLEGER M A .The flipped classroom:A survey of the research[C].City,2013.

[6]BONWELL C C,EISON J A .Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports[M].ERIC,1991.

[7]BUTT A .Student views on the use of a flipped classroom approach:Evidence from Australia[J]. Business Education & Accreditation,2014,(6):33-43.

[8]CROUCH C H,MAZUR E .Peer instruction:Ten years of experience and results[J].American journal of physics,2001, (69):970-977.

[9]DETURE M .Cognitive style and self-efficacy:Predicting student success in online distance education[J].American Journal of Distance Education,2004,(18):21-38.

[10]FERRERI S P, O’CONNOR S K.Redesign of a large lecture course into a small-group learning course[J]. American journal of pharmaceutical education,2013:77.

[11]FRANQUEIRA V N,TUNNICLIFFE P.To Flip or Not to Flip:A Critical Interpretive Synthesis of Flipped Teaching [M].Smart Education and Smart e-Learning,2015:57-67.

[12]FULTON K.Upside down and inside out:Flip Your Classroom to Improve Student Learning[J].Learning & Leading with Technology,2012,(39):12-17.

[13]GOFFMAN E.The presentation of self in everyday life[J]. Contemporary sociological theory,2012:46-61.

[14]GRABINGER R S,DUNLAP J C.Rich environments for active learning:A definition[J].Research in learning Technology,1995,(3).

[15]GR’ASHA A F.Teaching with style:A practical guide to enhancing learning by understanding teaching and learning styles[M].Alliance Publ,2002.

[16]GUERTIN L A,ZAPPE S E,KIM H.Just-in-time teaching exercises to engage students in an introductory-leveldinosaur course[J].Journal of Science Education and Technology,2007,(16):507-514.

[17]GUNEY A,AL S.Effective learning environments in relation to different learning theories[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences,2012,(46):2334-2338.

[18]GUSKEY T R.Closing achievement gaps:revisiting Benjamin S. Bloom's “Learning for Mastery” [J].Journal of Advanced Academics,2007,(19): 8-31.

[19]GUTIERREZ C C,BARALT S T,SHUCK M B.The integrated process of engagement in adult learning[M].2013.

[20]HODELL C.Basics of instructional systems development [M].American Society for Training and Development,2007.

[21]HUNG H-T.Flipping the classroom for English language learners to foster active learning[J].Computer Assisted Language Learning,2015,(28):81-96.

[22]KR TZIG G P,ARBUTHNOTT K D.Perceptual learning style and learning proficiency:A test of the hypothesis[J]. Journal of Educational Psychology,2006,(98):238.

[23]KULIK C-L C,KULIK J A,BANGERT-DROWNS R L 1990.Effectiveness of mastery learning programs:A metaanalysis[J].Review of educational research,60:265-299.

[24]LAGE M J,PLATT G J,TREGLIA M.Inverting the classroom:A gateway to creating an inclusive learning environment[J].The Journal of Economic Education,2000, (31):30-43.

[25]MASON G S, SHUMAN T R, COOK K E.Comparing the effectiveness of an inverted classroom to a traditional classroom in an upper-division engineering course.Education[J]. IEEE Transactions on,2013,(56):430-435.

[26]MEYERS C,JONES T B.Promoting Active Learning. Strategies for the College Classroom[M].ERIC,1993.

[27]MILLER A.Five best practices for the flipped classroom [J].Edutopia.Posted online,2012,(24):02-12.

[28]MOK H N.Teaching tip:The flipped classroom[J].Journal of Information Systems Education,2014,(25):7.

[29]MOLENDA M.In search of the elusive ADDIE model[J]. Performance improvement,2003,(42):34-37.

[30]MORAROS J,ISLAM A,YU S,et al.Flipping for success: evaluating the effectiveness of a novel teaching approach in a graduate level setting[J].BMC medical education,2015, (15):27.

[31]MORAVEC M,WILLIAMS A,AGUILAR-ROCA N,et al.Learn before lecture: a strategy that improves learning outcomes in a large introductory biology class[J].CBE-Life Sciences Education,2010,(9):473-481.

[32]O'FLAHERTY J, PHILLIPS C 2015.The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review[J].The Internet and Higher Education,2010,(25):85-95.

[33]RIECHMANN S W,GRASHA A F.A rational approach to developing and assessing the construct validity of a student learning style scales instrument[J].The Journal of Psychology,1974,(87):213-223.

[34]SALMANI NODOUSHAN M A.COGNITIVE VERSUS LEARNING STYLES: EMERGENCE OF THE IDEAL EDUCATION MODEL(IEM) [J].Journal on Educational Psychology,2014,(8).

[35]SANTO S A.Relationships between learning styles and online learning[J].Performance Improvement Quarterly,2006, (19):73-88.

[36]STRAYER J F.How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation[J]. Learning Environments Research,2012,(15):171-193.

[37]WITKIN H A,MOORE C A,GOODENOUGH D R,et al. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications[J].ETS Research Bulletin Series,1975:1-64.

[38]胡杰輝,伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學,2014,(6):40-45.

[39]盧海燕.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學,2014,(4):33-36.

[40]寧毅,查靜,陳維鳳,等.基于移動平臺的翻轉課堂外語教學模式的建構和實施[J].中國教育信息化,2015,(3).

[41]邵華,喻惠群.基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究[J].山東外語教學,2015, (36):37-46.

[42]王紅,趙蔚,孫立會,等.翻轉課堂教學模型的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術,2013,(8):5-10.

[43]王素敏,張立新.大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究[J].現代教育技術,2014,(24):71-78.

[44]周琳,王紅.基于文獻計量分析的國內翻轉課堂研究綜述[J].軟件導刊,2015,(1):161-163.

（責任編校：張京華）

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）06-0117-07

收稿日期：2016－03－25

基金項目：廣東省大學英語教學改革計劃項目“基于MOOC（慕課）背景下的大學英語教學模式的重構”（項目編號 2014GDG11）；廣東省教育科學“十二五”規劃 2014年度教育信息技術研究項目“微課資源支持下的應用英語有效教學研究”（項目編號14JXN035）的階段性研究成果。

作者簡介：陳仕清（1965－），男，湖南武岡人，中山職業技術學院素質教育中心副教授，研究方向為教師教育與發展、二語習得、外語教育技術。