喚醒訴求、體驗和表達

曹靜

新課標指出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。在教學過程中，我們也在踐行著對話的理念，但由于認識上的差異，我們的課堂還是難免會出現老師講得多，學生讀得少，抑或是師生間的對話浮于表面，質量不高。那么，在閱讀教學中，如何進行有效對話呢？

一、喚醒學生的精神訴求

低年級學生年齡小，受生活閱歷和閱讀積累的限制，閱讀活動自然離不開

教師的引導和點撥。張慶老師說：教師好像“紅娘”，他的任務就是把文本介紹給學生，讓學生直接面對文本，跟文本“戀愛”。因此，在對話前，教師要創設條件激發學生閱讀文本的興趣。“探究”是人的好奇心、求知欲的表現。好奇心是探索活動的前導和創造力發展的起點。在閱讀教學中，鼓勵學生質疑問難，以疑質思，進而激發強烈的求知欲。例如課前巧用課題提問，在上《蘑菇該獎給誰》一課時，我是這樣設疑的：

師：同學們，如果老師請你給課題加個標點符號，你覺得應該加什么？

生：應該加上“？”。

師：那你能來讀讀課題嗎？

生：朗讀課題，讀出了疑問。

師：聽出來了，你有疑問，不知道該把蘑菇獎給誰。讀了這個課題，你還有其他的疑問嗎？

生：為什么要獎蘑菇？

生：獎給它多少蘑菇？

生：是誰要發獎品？

師：（把學生的問題寫在黑板上）大家都很愛思考，很會提問，這是一個非常好的學習習慣。其實，這些問題的答案就藏在我們的課文中，趕快讀讀課文，去找找答案吧！

學生不是被動接受知識的容器，而是一個個充滿豐富情感和獨立精神的個體。在教學中，教師要以學生對文本的最初感受為切入口，喚醒學生真實而強烈的問題意識。在學生的主動質疑中，學生對文本的精神訴求被喚醒，與文本的對話過程也成了學生自由精神舒展的過程。

二、喚醒學生的生活體驗

課文中的許多事物和事件都來源于生活，都是學生在日常生活中看到的、

聽到的或是經歷過的。教學時，教師要善于引導學生努力從社會生活中尋找他們熟悉的、可感的事物，讓這些事物的表象成為學生與文本對話的橋梁。《奶奶的白發》一課主要寫了奶奶和孫子之間的一段對話，表現了兩代人之間的親情。教育少年兒童要孝敬長輩，不要讓長輩為我們操心。據了解，我們班的大部分孩子的爺爺奶奶都在老家，即使孩子從小在爺爺奶奶身邊生活，現在要讓他們去體會爺爺奶奶的辛苦還是有一定的難度的，在教學時，我利用圖片努力嘗試，意圖勾起學生的情感體驗。

師：（出示奶奶洗衣、做飯、打掃衛生、送孩子上學等圖片）同學們看，奶奶在家都做些什么事？

生：奶奶要打掃衛生。

生：我奶奶也是這樣的，家里的家務活都是奶奶干的。

生：我奶奶每天送我上學，接我放學。

師：奶奶一天要做這么多事情，你們覺得怎么樣？

生：奶奶非常辛苦。

生：奶奶做這么多事情很累的。

師：是啊！奶奶是這樣把爸爸撫養長大的，現在還要照顧我，所以奶奶說：“這白發一半是你爸爸給的，一半是你給的。”

至此，我覺得對奶奶說的這句話，學生能理解了。但就在這時，有學生舉手發言：

生：老師，我覺得奶奶雖然很辛苦，但是她很幸福，你看，她是笑著說的。

生：奶奶跟我們一起生活，她覺得很溫暖。

師：同學們真會思考。是的，奶奶一天的生活雖然忙碌而辛苦，但因為有家人的陪伴，她覺得溫暖而幸福。所以她是笑著說這句話的。

孩子們跟隨父母在異鄉生活，逢年過節時才能回老家和爺爺奶奶團聚，也

正因為如此，他們就更能體會到爺爺奶奶和家人團聚時的那種幸福溫暖吧。當學生以自己對生活的理解和體驗去解讀課文時，文本也抵達了學生的心靈深處。

三、喚醒學生的個性表達

對話過程中，教師要提供充裕的時間、空間讓學生與文本對話，應尊重學

生的差異，當學生自由表達自己的理解，不同的聲音碰撞出智慧的火花時，教師即時捕捉、激勵、引導，并促進學生深入思考。在民主、平等、互動的格局中，學生的個性才能得以張揚。

1.給予孩子自悟自得的時間

小學生普遍存在從眾心理，常常人云亦云，究其原因，最重要的一點是教師沒有耐心等待。心理學研究表明：孩子們在思維速度、分析能力等各方面均存在較大的差異，將直接導致感悟的先后。另外，一般情況下，由于受思維定式的影響，新穎、獨特、有創意的見解常常會出現在思維過程的后半段，也就是我們常說的“頓悟”“靈感”。我們教師時常為了趕進度（有時上公開課為了形成熱熱鬧鬧的氣氛）而無視我們需真正關心的“弱勢”群體，讓部分優秀學生成為課堂教學永恒的主角。我們的課堂教學，應是一個讓學生個性形成并張揚的過程。

新的教學觀認為：“當學生發現知識的個人意義時，他們學得最好；當他們學習自己喜歡的知識時，他們學得最好。”因此，作為教者，我們盡可以放手讓學生自己對語文的內容、層次、感情、語言特點、重點詞句、精彩片段進行思考分析、比較、歸納，把學習的自主權交給學生。如教《大海睡了》一課，我首先讓學生充分地讀，然后說說讀懂了什么？有的說：“我從‘睡字知道了作者把大海當作人來寫，讓人覺得可親可愛。”有的說：“我從‘風兒不鬧了，浪兒不笑了知道風兒、浪兒白天又鬧又笑，像個活潑、頑皮的孩子，到了晚上，他們累了，要睡覺了。”有的說：“我還知道了，大海就像媽媽，明月、星星就像它的孩子。”良好的教育在敞開與自由之間，我堅持把課堂還給學生，讓學生自讀自悟；把說的權利還給學生，讓學生展示個性。

2.給予孩子們自我評價的空間

美國創造心理學家奧斯本提出了“遲延評價原理”，他認為在孩子們解決某一問題時，作為教師不必過早給予孩子的設想進行評價，以便學生能在從容自由的氛圍中積極思考，暢所欲言，在有限的時間里提出更多的設想。這樣做，既增加了回答問題的容量，又有可能誘發新穎而又有意義的想法，培養孩子們最高的思維度。在具體的教學實踐中，在遲延評價這一段較長的時間里，老師不能“因噎廢食”，充當悠閑的看客，而應積極引導學生進行自我評價。在孩子們急于表達的時候，我們教師微笑著引導：“你認為這是最好的說法嗎？”“老師相信你還有更多的想法，比一比，辯一辯，哪個答案更精彩！”“你真了不起，這么快就有了自己的見解，與同桌交流一下，看看你們的想法有什么不同，誰的更確切？”……在孩子們盡情表達的時候，我們輕輕地詢問：“大家認為他的回答怎樣？”“對他的回答，你有什么看法？”……在孩子們的評價過后，才是我們老師對答問者和評價者的實事求是的評價。孩子們的潛力是驚人的，有時他們的評價比我們老師的評價更恰當、更精彩、更全面，當然也更能啟發人的思維。長此以往，孩子們不僅學會了自我評價，還將養成“自讀反思”的習慣：在獨自閱讀時，他們常常會問自己：“我的理解正確嗎？”“還有沒有不同的見解或更有說服力的答案？”“能不能換個角度或方法想想、做做？”等等；與人交流時，他們能迅速發現其他同學在理解、思維、方法等方面的獨特之處，及時調整思路、修正認識、改進方法，從而使自身對課文的理解在自我把握、反思和調控中，逐漸深入，逐步全面。

課堂上天馬行空的討論看似很熱鬧，其實是脫離課文“無語文性”的無效對話。課結束后，學生并不能獲得言語智慧的提升。語文課上教師一定要守土有責，把教學重點放在疏通學生與文本對話的渠道上，想辦法讓學生細讀、默讀，在讀中主動發現問題，再通過自己的閱讀實踐和探究一個個加以解決，讓學生在自主感悟、體驗和想象中獲得理解和表達。無論是初讀課文后的質疑問難，還是深思熟讀時的隨機點撥，我們教師應始終和學生站在一起，關注學生的情感，傾聽學生的見解，贊賞學生各具個性的表達，讓每個學生的心中都流瀉出一首首充滿才情和哲理的詩。

【作者單位： 蘇州市吳中區長橋中心小學 江蘇】