教育治理現代化視閾下職業教育治理共同體構建

□劉韜

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教育治理現代化視閾下職業教育治理共同體構建

□劉韜

摘要：教育治理現代化是政府、學校、市場、社會等諸多主體走向協同治理的過程，蘊含著一種治理共同體的價值理念。職業教育作為一種具有“跨界”屬性的教育類型，實現職業教育治理現代化需要凝聚政府、職業院校、行業、企業以及其他利益相關者等多方主體的力量。職業教育治理共同體是基于一致的價值信仰，為實現職業教育治理現代化目標所組成的有機治理集合。職業教育治理共同體的有效構建，能夠實現多元治理主體的價值同構和治理行為協同，進而推動職業教育治理活動的有序、有力、有效運轉。當前，我國職業教育治理進程中還面臨著學校的“主體性危機”、治理模式的“單中心主義”傾向、治理主體之間的利益聯結點和共識不足以及行政文化“凝結”等方面的問題。為此，應以構建職業教育治理共同體為契機，推進理念變革，重塑職業教育治理共同體的公共價值信仰；重塑政府職能，實現從“全能型”政府到“服務型”政府轉變；建立新型主體關系，實現行政共同體與學術共同體的協同共治；注重利益調節，實現職業教育治理共同體內驅力的最大“聚合”。

關鍵詞：教育治理現代化；職業教育；治理共同體；多元協同共治

職業教育作為我國教育體系中的重要組成，其發展狀況直接影響著社會技術技能型人才的供給結構和供給質量。加快推進職業教育管理方式變革，實現職業教育由傳統的“管理”走向“治理”是教育治理能力現代化的必然要求。從概念視角來看，職業教育“治理”是指市場在資源配置中起決定作用的前提下，多元利益相關者圍繞職業教育發展的共同目標協調互動的過程[1]。與傳統的“管理”不同，職業教育治理強調政府職能的轉變，要由直接微觀管理走向間接宏觀調控，由行政管理走向公共服務，管理方式選擇上要由傳統自上而下的單向管理走向上下互動的多向治理。職業教育多元主體共治并非完全排斥政府的主體角色和地位，而是更加偏向于市場在職業教育治理中的作用發揮[2]。職業教育治理的核心在于多元主體的合作共治，實現職業教育治理主體從政府為單核的一元主體向社會廣泛參與的多元主體轉向。由此可見，職業教育治理結構改革必然使得權力在不同主體之間分化，形成多元主體權力交錯的狀態。然而，不同的主體都有各自的利益視角、行動邏輯和運動導向，在多元主體之間必將面臨著矛盾、沖突等多方面的問題，在職業教育治理中如何實現權力在不同主體之間的分配和平衡，以形成有效的權力聚合，達到職業教育治理權的分配和運行“帕累托最優”，充分發揮多元利益相關者在職業教育治理中的作用，是當前職業教育治理現代化進程中需要深入思考和解決的現實問題。對此，筆者設想通過構建職業教育治理共同體，以期為解決職業教育多元治理中的效率損失、權力的配置錯位等問題提供有效的范式借鑒。

一、共同體的緣起與嬗變

早在公元前4世紀，柏拉圖（Plato）針對寡頭政治曾作出城邦共同體的理想預設；亞里士多德（Aristotle）認為政治共同體的核心就是“善”，能夠讓每個人各得其所，充分發揮自己的功能和作用；馬庫斯·西塞羅（Marcus Tullius Cicero）認為共同體是所有政治組織的核心，并且明確指出國家就是具有共同利益的共同體；而孟德斯鳩在《論法的精神》中指出，共同體的連接紐帶就是法的精神。真正引起社會大眾對共同體的關注和研究，主要啟于德國社會學家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T觟nnies）1887年所著的《共同體與社會》一書，其對共同體的概念進行了明確的界定，認為“共同體”是指為了達成某種目標所形成的關系群體，能夠統一對內和對外發揮作用的關系組合[3]。

根據筆者的梳理，目前學界對于共同體的研究可以細分為以下幾個方面。首先，思想價值取向，主要根據共同體成員的價值取向對其進行分析。法國教育家保羅·朗格朗認為共同體建立的關鍵在于激活社會公眾的“公共意識”和“公共精神”，這里所說的“公共意識”和“公共精神”不僅僅指思想，其中也包括具體的行為。美國哲學家莫蒂默·阿德勒認為，必須以價值理性動機為根本來建構共同體，以達到共同體之間的利益結合和利益平衡。其次，結合取向，主要對共同體成員之間的結合方式進行分析。美國教育家、思想家J瑟吉奧萬尼（ThomasJ.Sergiovanni）分別運用社會合約和社會契約來界定共同體成員的結合方式，并且這兩種不同的結合方式存在于不同的社會當中，其中，以社會合約為紐帶的群體成員結合方式主要存在于禮俗社會當中，主要依靠群體成員之間的道德觀念和共同目標來維系，而社會契約的結合方式主要存在于法理社會當中，主要以群體的契約和契約精神來保障[4]。但現實社會是兼具禮俗社會和法理社會的某些特征，可以說是二者的結合體，這也是構建共同體的難點和挑戰所在。第三，特征取向，主要從共同體成員的特征分類進行研究。具體而言這些特征包括種族、地位、身份、興趣、目標等方面，根據特征的不同可以將共同體分為有形共同體和無形共同體。英國利茲大學社會學教授齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）認為共同體是社會中的客觀存在，是基于主觀或客觀共同特征而形成的各類社會組織，不僅包含小規模的社區自發組織，也包括以國家共同體或民族共同體為代表的更高層次上的組織[5]。

隨著時代不斷向前發展，共同體的表現形式和聯結紐帶也隨之發生了深刻的變化，突出表現在以下幾個方面。一是共同體的成員結構發生了變化。由傳統的“同質”性群體向多元化群體轉變，強調成員的多樣性組成，關注的重點在于共同體成員的聯結模式。二是共同體的邊界發生了深刻的變化。在斐迪南·滕尼斯看來共同體主要建立在以血緣、種族、地域等為代表的自然基礎上的群體里實現的，但是伴隨著全球一體化的發展，打破了共同體的自然地域和時空限制，以國際組織、跨國公司等為代表的共同體就是有力的證明。三是共同體成員間的聯結方式發生了變化。從內化于成員本體的共識或共同理解為聯結方式的共同體向以互惠互利為紐帶的共同體轉變，在互惠互利原則的基礎上出現了大量諸如利益共同體、命運共同體等[6]。四是共同體內部成員之間的交往方式發生轉變。由傳統意義上群體成員內化共識到注重協商對話等溝通方式轉變。對于共同體內部成員間的差異而產生的溝通障礙，主要通過建立溝通交流機制來解決，多樣化的溝通機制保障了共同體成員間信任和共識的達成。

二、職業教育治理共同體的提出

教育治理的核心要義在于社會的廣泛參與，教育治理的突出特征是多元主體參與的合作治理、共同治理[7]。從公共管理的發展進程來看，以政府為單一的治理主體難以避免“政府失靈”問題，而以市場為治理主體則會發生“市場失靈”現象，建立多元主體協同共治是解決“政府失靈”和“市場失靈”的有效路徑。職業教育的跨界屬性決定了只有建立起政府、學校、行業、企業等多元主體之間的互動機制，才能最終實現培養優秀“職業人”的教育目標[8]。然而，從目前我國職業教育治理的現狀來看，仍然處于一種各行其道、雜亂無序的狀態。職業教育多元治理主體之間權責關系不明、角色定位不清、聯結紐帶不強、協同作用乏力是現階段我國職業教育治理混沌狀態的真實寫照[9]。治理主體作為職業教育治理系統中的最為活躍的能動性因素，只有通過構建職業教育治理共同體，來推動治理主體的思想協同與利益契合，達到聯合共治的最佳狀態，才能最終推動職業教育從“無序”的混沌治理向有序共同“治理”實現質的飛躍。

職業教育治理共同體是指由政府、職業院校、行業、企業以及其他利益相關者等多元治理主體基于一致的治理價值信仰，為了實現職業教育治理現代化目標所組成的有機治理集合。職業教育治理共同體將治理主體間的本質意志相結合，在共同體成員間形成集體的治理規范和價值認同，并逐漸內化為治理主體的自主行為，通過協商、對話、談判、合作等集體選擇和集體行動，形成資源共享、信息公開、互惠合作、彼此依賴的治理結構，以此來達到職業教育的共同治理目標。構建職業教育治理共同體是職業教育治理模式變遷的必然結果[10]。

職業教育治理共同體具有層次性和整合性特征。從宏觀層次性來看，職業教育治理共同體由政府、學校、社會、行業、企業等主體組成，通過運用政府的“有形之手”聯合市場主體的“無形之手”共同對職業教育治理活動進行調節。從中觀層次來看，主要是職業院校聯合政府、行業企業共同組成的職業教育治理共同體。在政府的指導和支持下，職業教育校企雙方形成合作機制，一方面學校可以在合作中實現職業教育人才培養目標，另一方面企業也能夠分享校企合作的成果。從微觀層次來看，職業教育治理共同體主要是指職業院校內部的治理共同體，分別由行政共同體、學術共同體、教師共同體、學生共同體等構成。職業教育治理共同體的整合性功能特征主要表現在通過對職業教育治理主體之間的關系進行協調，以在政府、學校、行業、企業等多元主體之間形成治理合力，最終在職業教育治理共同體成員之間達到一種和諧有序的“共生”狀態。同時，職業教育治理共同體的整合功能還體現在能夠利用規范體系（政策、制度、文化、對話機制）來調節治理主體之間的關系，使得共同體成員之間達成基于公共利益的職業教育治理價值共識，各方治理主體逐漸發展成為一種互為依賴的關系。

三、職業教育治理共同體構建中面臨的現實問題

（一）職業教育治理進程中的學校“主體性危機”

建立現代職業學校制度是職業院校走向現代化治理的關鍵。從目前來看，現代職業學校制度建設中還存在著諸多方面的問題，集中表現在政府對職業院校的行政干預問題上，職業院校在一定程度上陷入主體性危機。

一方面，職業院校的主體缺位。在職業教育治理中的自主意識和自治能力不強。作為現代職業學校制度建設和實踐主體，很大一部分職業院校并未真正認清現代職業學校制度對其自身發展的理論和現實意義，而呈現出主體缺位的問題表征。現代職業學校制度是一種協調職業院校內外部關系的制度安排[11]。現代職業學校制度建設對職業院校而言不僅具有重要的理論要義，更具有很強的實踐性和操作性特征，也是職業院校治理工作開展的依據。職業院校的主體缺位導致利益相關者的訴求難以得到合理的表達和維護，現代職業學校制度的政策成效也大打折扣。

另一方面，職業院校的主體錯位。當前我國職業教育還處于由政府主導的自上而下的治理模式[12]，職業院校內外部話語體系無疑都由行政管理者掌控，行政價值取向和意志滲透到職業教育治理活動中，導致職業院校主體錯位。一是職業院校治理的市場化取向。當前，在職業院校治理模式的選擇上陷入一種“企業”泥潭，有研究者建議將企業治理理論、方法和規則向職業院校進行移植或復制，將職業教育治理推向市場化，而職業院校具有自身的主體性特征，如果完全復制企業的治理模式，將會弱化職業院校的辦學地位，對職業教育的“跨界”屬性產生沖擊。二是職業院校治理的行政化取向。盡管近年來，高教領域內去行政化呼聲日益高漲，政府也提出了轉變職能、簡政放權，以“管辦評”相分離作為教育管理體制改革的重要目標，然而實然層面上的教育行政化傾向未能得到減弱，甚至出現擴大化的傾向，公共行政權對職業院校的管控也呈現出不斷上移的趨勢，職業院校對政府的依附傾向也較為嚴重。

（二）職業教育治理模式的“單中心主義”傾向

當前，我國職業教育治理模式的政府“單中心主義”傾向較為明顯，多元化的治理結構尚未形成。一直以來，職業院校作為政府的下屬機構，而處于被支配和被管理的狀態，政府與職業院校之間的權責分工不清晰。其中，作為委托人的政府的行政權力過大，并且也是唯一的權力中心，職業院校的辦學和管理活動完全聽命于政府的意志和決定，單一地向政府負責。在以政府為“單中心”的職業教育治理模式下，政府在職業教育供給和管理過程中占據了絕對的中心地位，并且目前我國政府是由傳統計劃經濟時代的“全能政府”轉型而來的，在職業教育治理行為的選擇上還遺留有傳統“大政府、小社會”的頑疾思想，大包大攬問題嚴重，政府在職業教育治理中的職能“缺位”、“錯位”、“弱位”、“越位”等現象時常發生，由此直接削弱了其他主體在職業教育治理中的地位。

政府單“中心主義”主導下的治理模式致使政府慣用行政思維和政治治理邏輯來解決社會問題，容易導致新的社會問題出現和矛盾的激化[13]。在職業教育治理中，由于受到行政治理邏輯的影響，政府表現出絕對的強勢地位。一方面是職業教育治理決策“單中心”傾向。由于政府出于自身利益考量，過于倚重集權性治理方式，對職業教育治理決策權高度掌控，而職業院校、社會組織和公民個人處于弱勢地位，如此以來使得教育治理活力無法得以釋放，束縛了職業教育的發展。盡管這種集權式的治理方式在職業教育發展初期發揮了較大的作用，然而隨著我國職業教育的快速發展，教育公共事務變得日趨復雜，特別是市場力量不斷發展壯大，以企業、非政府組織以及公民個人等為代表的社會主體力量不斷壯大，顯然高度集權式的治理方式難以適應職業教育的發展需要。另一方面是職業教育公共服務供給的“單中心”取向。在傳統以計劃經濟為主導的特殊歷史階段，政府作為職業教育的“單中心”供給主體在很大程度上保障了職業教育的數量和質量。但是隨著我國社會主義市場經濟改革步伐的不斷深入，我國職業教育內外部發展環境發生了很大的變化，然而政府為“單中心”的職業教育供給主體依然未能得到有效改觀，很大程度上擠占了社會主體力量的參與。職業教育治理現代化是其治理主體的現代化，要求多元治理主體的共同參與[14]。盡管在職業教育領域內開展了一系列市場化改革，但是由于政府在職業教育供給中較為強勢的行政化干預，導致社會力量難以真正參與和融入到職業教育供給和治理中來。

（三）行政文化“凝結”弱化了職業教育治理主體的內聚力

職業教育作為人類發展文明的一個物化形態和外在表征，與其它普通教育類別相比，其具有自身特征治理邏輯和治理規律。而當前，在職業教育治理中存在的一個突出問題就是“行政化”強健，主要運用“行政—命令式”的管理思維來主導職業教育治理活動。學術性、開放性、非科層化是高校最重要的品質[15]。然而自從我國職業教育產生以來，一直未能擺脫政府附屬者的角色和地位，并且長期受到“官僚制”作風的熏染，科層制的行政文化彌漫，各級各類職業院校幾乎都標配有“微型”政府式的行政組織機構，實行層級制的行政化管理模式。在職業教育投資、辦學和管理等層面行政高度集權，在職業教育治理中傳統意義上的行政化“人治”思維還占據重要地位，法治化的氛圍尚未形成。

職業教育治理現代化發展過程是由政府在職業教育治理中的“一元”行政管理走向多元協同治理的過程，在治理主體的選擇上強調多元性、廣泛性和開放性。而職業院校的行政文化高度“凝結”在很大程度上削弱了社會主體力量的參與，并且作為權力的兩端，行政權力過于膨脹直接導致市場權力和學術權力變得羸弱。一方面，從職業院校的外部治理來看，政府的行政化干預過度，政府在職業教育發展過程中，既扮演著“運動員”角色，主導職業教育資源配置，同時也擔負著“裁判者”角色，直接擠壓了市場力量的參與。政府的角色重疊，集職業教育的舉辦、管理和質量評估于一體，導致職業教育辦學活力不足，社會主體的參與度不高。特別在職業教育質量評估方面，政府作為唯一的評估主體，評估指標單一，職業院校為了迎合教育行政部門的評估，盲目追求大而全，而導致千校一面、辦學雷同等諸多問題的發生。在政府行政化評估的主導下，真正獨立的社會專業評估組織在職業教育評估中缺乏話語權，難以真正有效參與進來。另一方面，從職業院校的內部治理來看，行政文化導向下的“官本位”問題依然強勁，學術權力式微。與普通本科院校相比，職業院校的行政化傾向有過之而不及，科層制的等級觀念在本應純凈的“象牙塔”內表現的淋漓盡致。在職業院校內部，黨委權力和行政權力各占一方，這使得原本就缺乏學術傳統的職業院校學術權力更加薄弱，行政權力干預學術權力已成常態化。在行政文化的熏染下，職業院校內部管理者也慣用政府的行政邏輯開展治理活動，由于行政權力掌握著學校的資源，隨著行政權力的日益膨脹，導致行政權力與學術權力之間嚴重失衡，學術權力的自主性不足，一線教師的教學和科研活動受行政的指揮棒引導，在職業教育治理中缺乏一定的自治權。

（四）多元治理主體之間的利益聯結點和共識不足

以群體形式所展現出的職業教育多元治理主體歸根到底是由個體的人構成的，而對利益追逐是人類自然屬性的外在表達，群體利益是個人共同利益的集合，群體活動受到利益驅使的同時，也受群體意識的影響。維系群體內部關系的紐帶主要包含兩個層面，一是利益，二是情感或共識，這對于職業教育多元治理主體而言同樣適用。從當前我國職業教育多元治理主體的參與情況來看，主體之間的利益聯結點和合作共識未能充分挖掘出來。首先，脫離于以人性為基礎的公共價值作為一種虛幻的職業教育治理共同體形式，難以獲得足夠的向心力與凝聚力。由于我國職業教育治理層面上過于崇尚公共性和公益性價值理想，而忽視了多元治理主體之間的個人利益訴求和意愿表達，加之尚未建立長效的利益激勵和保障機制，而導致治理主體之間的利益分化。作為經濟組織的代表和職業教育重要治理主體之一的企業，經濟價值屬性決定了其以利潤或收益最大化為目標，由此就決定其治理行為偏于眼前利益，這與職業教育治理所倡導的公共性價值有所偏離，然而缺乏相應的利益調節和激勵機制，在一定程度上使得校企合作流于形式，企業參與職業教育治理的效率和活力無法得到發揮與釋放。其次，職業教育多元治理主體之間的共識不足，無法支撐起多元主體之間的協同共治活動的開展。治理共識的達成是集體一致行動的前提和基礎，然而在當前行政導向下的部門林立、各自為政現象較為嚴重，各個部門往往出于自身利益的考量而選擇不同的治理行為，導致職業教育治理行動分化。以標榜公共價值的政府機構尚且如此，更何況以市場邏輯為行動導向的其它職業教育治理主體。

四、職業教育治理共同體的構建路向選擇

（一）理念變革：重塑職業教育治理共同體的公共價值信仰

公共價值信仰作為聯結職業教育多元治理主體之間的重要紐帶，是職業教育治理共同體的構建基石。以政府為主導的職業教育治理共同體必須以公共價值信仰為終極目標導向，共同樹立起公共利益的共同目標。多主體合作共治是教育治理現代化的必然走向，現代職業教育治理是以政府、學校、行業企業、社會組織以及公民個人等多主體共同參與的實踐活動，因此，推進職業教育多元主體之間形成合作共識，樹立職業教育治理的公共價值信仰，以達到職業教育的聯合共治，是構建職業教育治理共同體的重要環節。

首先，提升政府的職業教育治理能力，發揮其在職業教育治理共同體的統籌與協調作用。推進職業教育治理現代化的核心在于提升治理主體的治理能力和水平，需要職業教育治理共同體協同并進、共同努力，其中最為關鍵的是發揮政府的“元治理”作用。“元治理”更為強調政府在職業教育治理共同體中的協調作用，要求政府在職業教育治理中切實轉變職能，由傳統的管理者向協調者、組織者、服務者、參與者轉變。政府在職業教育治理共同體的建構中，要不斷強化其在職業教育治理中的頂層設計上的職責，發揮其在職業教育治理共同體中的領導能力、資源整合配置能力、宏觀調控能力、溝通協調能力，著力于破解在職業教育治理機制建設層面所遇到的問題。同時，政府在職業教育治理共同體中要起到擔綱作用，在職業教育治理主體之間的利益博弈中發揮好“協調器”和“平衡器”的作用，通過開展協商、對話等交流活動，不斷提升職業教育治理主體間的凝聚力和向心力，實現多元主體的協同共治。

其次，提升職業教育治理共同體的自組織性。以政府為主導的職業教育治理共同體需要以企業、行業協會、民間團體機構等社會組織的積極參與。然而，目前在我國職業教育治理過程中，社會組織的參與度還不高，深入分析其中的原因，主要在于職業教育治理相關的法律法規建設還不盡完善、管理機制較為落后等因素，很大程度上制約了社會團體組織的參與。對此，為了提升我國職業教育治理共同體的自主性，必須加快推動以行業企業、社會團體等非政府組織機構的參與。而作為職業教育治理共同體建設的主導者，政府應履行其應有職責，通過社會管理創新和管理體制改革，進一步轉變政府職能，隔斷政府機構與社會組織之間的利益鏈條，通過向社會組織進行授權和放權，增強社會組織參與職業教育治理的積極性和主動性，提升職業教育治理的專業化水平。

第三，培養公民精神，提升公眾對職業教育治理的集體認同感和參與意識。以教師、學生以及學生家長等社會大眾，作為職業教育治理共同體的重要參與主體，培養其公民精神，使其成為有思想、判斷力和共識感的職業教育治理參與者，對于職業教育治理現代化的意義重大。培養公民精神，推進職業教育治理的民主化進程，是以政府為主導的職業教育治理共同體建設的重要內容[16]。公民精神是社會大眾對于公共價值所秉持的信念與承諾，同時也代表著社會大眾對公共價值觀的尊重和堅守。職業教育治理共同體的建構需要培養社會大眾的公民精神。從目前來看，我國公民精神尚未形成，職業院校一線教職員工、學生以及學生家長等社會大眾在職業教育治理中的參與意識和公共認同還較為薄弱。對此，政府應著力于培養社會公眾的公民精神，提升公民的主體參與意識和公共價值認同，突出社會大眾在職業教育治理中的參與地位。

（二）職能重塑：從“全能型”政府到“服務型”政府轉變

為了釋放職業教育治理活力，充分發揮多元主體在職業教育治理中的作用，政府應切實轉變職能，由傳統的大包大攬、事無巨細的“全能型”政府向現代職業教育治理所需的“服務型”政府轉變，這也是構建職業教育治理共同體的現實要求。而轉變政府職能的關鍵在于處理好政府與職業院校、行業企業、社會組織以及公民個人在職業教育治理中的關系，科學劃定各方治理主體的權力向度。職業教育治理權的高度集中不利于調動職業院校和其他治理主體的積極性，這也并不是意味著政府向其他主體下放的權力越多越好，而是要在明確各方治理主體權責的基礎上，切實做好政府自身的本職工作，履行起其應有職責，在職業教育治理中爭取做到“不缺位”、“不越位”、“不錯位”，積極向其他主體下放不屬于教育行政機構的權力，給予職業院校一定的自治權，向市場分權、讓權，但必須明確一點，政府放權并不等于放責，相反，政府應積極履行其監督職責，保障所下放的權力得以合理實施。

傳統“全能型”政府的權力邊界模糊，而導致職業教育治理的權責不清、治理效率低下，職業教育治理共同體的出現在一定程度上克服了政府在職業教育治理中的政事不分、管辦不分的弊端，促進職業教育治理權的“合一”到“分離”過渡。政府在職業教育治理過程中的職能和角色轉換的一個重要關鍵點就是向職業教育治理共同體放權，實現職業教育的聯合共治。職業教育治理共同體是基于職業教育治理現代化目標所組成的利益相關體，政府在治理共同體中只是一個重要的參與者、組織者、統籌者，而不再是一個傳統的大包大攬者，同時，政府應承擔起對職業教育治理共同體的宏觀指導和監督職責。職業教育治理共同體的構建能夠實現政府與職業院校、市場主體關系的重塑，進一步激發職業教育的治理活力。明確職業教育治理主體的權責，是保障職業教育共同體成員利益的途徑，也是實現“全能型”政府向“服務型”政府轉變的關鍵所在。

（三）關系重建：實現行政共同體與學術共同體的協同共治

職業教育的協同共治強調治理主體之間的依存與合作、獨立與競爭關系[17]。職業教育治理主體的協同共治從本質上來講是一種增量治理，通過發揮職業教育治理共同體內部單個子系統的自組織作用，以在職業教育治理中實現“1+1>2”的增量治理。行政共同體與學術共同體作為職業教育治理共同體的兩大子系統，在職業教育治理中發揮著不同的作用，二者也具有不同的運作機理。創新作為學術的本質追求，學術共同體也是基于創新的共同目標所組成的結合體，其具有強烈的多維度反饋特性，為學術共同體在知識的碰撞中產生創新提供了基礎。學術共同體主要職責在于科學劃定學術場域、匯聚學術人員、制定學術規則，以形成群體間的心理認同。而行政共同體的出現是源于對學術的服務，理應遵循行政服務的價值理念和行為邏輯，要以為學術共同體營造創新的外部環境為根本目標。具體來說，行政共同體在職業教育治理中的具體職責包括對內和對外兩個層面，對內要整合資源為教學和科研活動服務，對外代表學校對接政府、社會乃至市場。

在職業教育治理中，要想實現學術共同體與行政共同體的協同共治，必須從以下兩個方面著手：一方面，要以增量治理為目標，著力破解職業教育的路徑依賴問題。在我國職業教育發展進程中，長期受到行政命令的影響，往往以行政思維開展日常職業教育管理工作，導致職業院校的“泛行政化”問題較為嚴重，這也是制約職業院校學術創新的重要因素。這種慣用行政思維行事就是美國經濟學家道格拉斯·C·諾斯（Douglass C. North）所提出的“路徑依賴”問題，即在某個階段內所形成的思維慣性經常會延續較長的一段時間，并呈現出一定的頑固性特征，而不容易清除，對后來的行為產生不利影響。要想在職業教育治理中破解對行政思維的路徑依賴問題，必須從職業院校的行政管理理念和管理體制改革入手，學校的黨務和行政工作者要切實轉變工作作風，樹立起為學術創新服務的工作和管理理念，提高學術人員在職業教育治理中的話語權，積極推動學術共同體與行政共同體的良好協作互動，以實現“1+1>2”的增量協同治理。另一方面，在行政共同體與學術共同體之間建立起良好的協商溝通機制，實現治理主體之間的協同共治。理論上來講，學術共同體與行政共同體內部及其相互之間都會因利益視角不同而產生矛盾甚至沖突，對此，就需要建立協商溝通機制予以解決，在協商溝通中找到雙方的契合點，達到治理價值認同。

（四）利益調節：實現職業教育治理共同體內驅力的最大“聚合”

以利益相關者理論來解讀職業教育治理，其實質就是多元治理主體尋求利益最大公約數的過程[18]。職業教育治理共同體是由多個具有共同愿景和利益需求的個體所組成，然而不同個體之間的利益在某種程度上存在著差別，因此，要想在多元異質主體間建立起開放、依存、協作、共進的關系，需要從多元主體的同質構建入手，其中最為關鍵的是建立起穩固的利益調節和驅動機制，以實現職業教育治理共同體的利益最大聚合。企業作為職業教育校企合作的重要參與主體，也是職業教育治理共同體的重要構成，與職業院校的公共性和公益性目標相比，企業的本質屬性和直接目的就是實現自身利益最大化，要想從根本上調動企業在職業教育治理中的積極性，必須對企業的利益進行調節，在滿足企業的合理化訴求的同時，還要兼顧職業院校、政府、行業協會、師生等主體的利益。通過在職業教育治理主體之間建立利益協調和博弈機制，以尋求多元主體的利益契合點。同時，由于政府、職業院校、行業企業、師生員工以及公民個人等主體的立場、性質、角色和地位各異，各主體的利益訴求也不盡相同，這就要求在探尋職業教育治理共同體的利益契合點的過程中要保證各個主體成員的平等性地位，在民主協商的基礎上實現共同體利益最大化，這不僅是實現職業教育由“一元單向管理”向“多元協同治理”轉變的必要條件，也是實現職業教育“善治”目標的根本途徑。

構建職業教育治理共同體需要以實現整體利益的“最大公約數”為出發點來整合不同主體的利益訴求，協調好不同主體的利益關系，通過不同的職責分工，來不斷增強多元治理主體的認同感和責任感。首先，就政府而言，在職業教育治理共同體的構建中，應承擔起主體責任和主導作用，發揮對多元治理主體的協調職能，通過制定政策對職業教育進行宏觀調控而非微觀介入。其次，就行業協會組織而言，要發揮其對職業教育治理和發展的指導作用，為職業教育治理和發展提供政策咨詢和建議，成為職業教育校企合作的推動者和協調者；第三，對于企業而言，其職責是參與職業教育人才培養，為學生提供實習、就業機會等，而職業院校要為企業提供符合其發展需求的畢業生，不斷降低企業的人才培養成本，為企業的技術研發、產品更新提供智力服務支持。總之，只有明確了職業教育多元主體的權責關系，妥善處理和協調各方利益關系，才能進一步實現職業教育治理共同體的治理效能最大化。

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責任編輯劉揚軍

作者簡介：劉韜（1979－），男，重慶云陽人，蘇州工藝美術職業技術學院講師，研究方向為職業教育發展、設計教育管理。

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度立項課題“全人教育視域下江蘇高職院校藝術設計專業人才培養模式研究”（編號：D201503053），主持人：劉韜。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）13-0070-07