臺灣技職院校全人教育對大陸高職院校文化素質教育的啟示

胡金鳳

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臺灣技職院校全人教育對大陸高職院校文化素質教育的啟示

胡金鳳

摘要：大陸與臺灣有著相同的文化傳統、相似的教育制度，大陸的文化素質教育與臺灣全人教育有相似之處。研究臺灣地區全人教育的理論和實踐，分析其特色和局限，為豐富大陸地區高職素質教育改革提供借鑒與參考，具有重要的理論和現實意義。

關鍵詞：臺灣技職院校；全人教育；素質教育；人才培養；大陸高職院校

為了高職文化素質教育更深入、更有效地開展，必須確立起全人教育理念。當前的高職文化素質教育，由于離開學生整體素質的培養，孤立、局部地進行文化素質教育，實踐效果欠佳。全人教育理念是對文化素質教育的正確定位，是教育者對教育的理想追求，它強調的是在文化教養、專業水平和綜合素質等方面培養完全的相對完善和完美的人。

國內外對全人教育進行了廣泛的研究，“全人”一詞來自拉丁文，指的是完整的個人，強調的是個人的智力、尊嚴、人格的完善和充分的自我發展。現代全人教育思潮興起于20世紀六七十年代，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。美國教育家隆米勒是第一個正式提出“全人教育”概念的人。

20世紀末，全人教育在我國港澳臺地區開始盛行。臺灣技職學校設計了“全人化的通識課程”，采取了“融滲式的教學方法”，強調“學術自由，理念治校”。盡管臺灣不同的人、不同的學校所提倡的全人教育理念有較大差異，但有一點是共同的，都強調人，強調培養完全的、和諧發展的人。教育者首先要把學生作為一個人，一個主體性的人，一個有情感有智慧的人；同時，力求把其培養成為一個具有與他們所受教育層次相稱的文化積淀與文化教養的人，一個具有與他們所在學校、所學系科（或專業）相應的知識與視野并獲得必要的技能和能力訓練的人，一個在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方面協調發展、具有較高綜合素質的人。總之，臺灣的全人教育是培養完全的相對完善和完美的人。近年來，大陸教育工作者也開始研究、關注臺灣的全人教育。

當前，大陸高職文化素質教育存在四個方面的誤區：把技能教育與文化素質教育對立沖突起來；片面理解“以就業為導向”的評價思想；將企業文化與高校教育文化混為一談，忽略高職教育特點；把文化素質教育等同于人文課程。與上述“四個誤區”相對應，目前，大陸高職院校開展文化素質教育有三個方面的缺乏：（1）缺乏對于高職院校核心文化的鍛造；（2）缺乏正確的高職院校學生觀；（3）缺乏開展文化素質教育的規劃和指導。由于目前大陸高職院校開展的文化素質教育活動存在著上述各種問題，從而導致了從根本上對高職院校人才培養質量的制約。

大陸高職文化素質教育需要反思與提高。目前，大陸高職教育中存在工具化傾向——一味服務于就業需要和經濟發展；世俗化傾向——被不良的社會風氣所熏染；職業化傾向——辦學思想重專業重應用，視高職院校為職業訓練所，忽視了學生精神和文化的需求與發展，導致學生出現信仰困惑、精神空虛、道德價值迷失、功利主義彌漫、人際關系疏遠等眾多問題。因此，需要反思與重構高職教育人才培養模式，吸收全人教育理念，重構素質教育的職業教育觀，將原有的技術技能型專業人才培養模式轉變為人的綜合素質培養模式。

臺灣全人教育的一些理念和做法有助于深刻地理解素質教育。全人教育思想自古有之，貫通中西，主張教育的根本目的在于培養“完整的人”，這不僅體現于個體知識技能方面的發展，還著重烘托道德與精神境界的體驗與提升；不僅關注人自身的全面發展，更強調人與社會、人與自然的協調互動。臺灣全人教育特色理念在通識教育、專業教育、教師發展、學生輔導及校園文化等方面的具體實踐，可以為完善大陸素質教育提供參考。

一、臺灣地區技職院校“全人教育”的教學內容、校園文化和環境建設的現狀

臺灣地區全人教育的理念興起于20世紀90年代，是臺灣專家、學者們反思和批判教育工具化、空洞化，同時，吸收西方新思想和反觀中國傳統文化的產物。臺灣地區的全人教育理念建構在人的全面發展，尤其是人的情感體驗、道德提升和價值體悟的基礎上，體現了學生由片面發展到全面、自由、充分發展的主張，體現了情感教育和價值教育提升的思想，體現了以“育人”為本而不是“制器”為宗的“以人為本”價值追求。

（一）全人教育的教學內容和教學方法

臺灣許多學校把教學內容分為通識課程、專業課程和全人教育幾個部分。［1］全人教育在內容主要包括生活倫理、體驗拓展、義工服務、體育文化、環境意識、藝術體驗、情緒健康、逆境求存等模塊；全人教育普遍采用體驗式學習方法，包括體驗、反思和超越幾個環節，即強調從直接經驗學習、在做中學知行合一，先經由實踐獲得親身體驗再通過對體驗的反思、分享和交流最終達至內在的超越。

（二）臺灣地區校園文化建設中的全人教育

在全人教育理念指導下的臺灣地區校園文化建設更加體現在培養尊重自我、尊重他人、尊重生命的情感價值認同，體現以人為本教育觀的重要。校園文化包括校園管理制度、校園交際、文體實踐活動等方面。臺灣地區校園管理制度普遍采用引導式管理模式，營造一種輕松、和諧、安全的學習生活氛圍。平和、互相尊重與理解的融洽師生關系為學生自由、全身心學習提供了良好平臺。生動活潑、豐富多彩的文體實踐活動可以將空洞的教化轉化為參與度高的直觀體驗。臺灣地區校園學生社團普遍數目眾多，還有許多個性化組織，這些社團的存在說明了全人教育理念深入人心的影響力。

（三）臺灣地區校園環境建設中的全人教育

作為潛在校園文化的校園環境具有情境性、滲透性、持久性、開放性、暗示性等特點。校園環境建設包括物質環境和人文環境，人文環境建設體現在課程設置、校園文化建設的方方面面。適宜的校園環境對全人教育的全面實施具有良好的補充作用。有利于學生寬闊視野的拓展和地球公民意識的培養。校園普遍設計得“小而精”，但各有特色，并且體現育全人的理念。全人教育培養完整的人，舒適和諧的環境與培養和諧完整人之理念的吻合，是“以人為本”教育觀的反映。

二、大陸高職院校素質教育發展的現狀

（一）大陸素質教育的含義

素質教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育。“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、面向提高學生的基礎素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育”。

（二）大陸素質教育的內容

主要包括內在素質和外在素質。內在素質主要是人對世界、環境、人生的看法和意義，包括人的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀等，也就是一個人對待人、事、物的看法，也可以成為人的“心態”；外在素質就是一個人具有的能力、行為所取得的成就等。具體包括政治思想素質、身體素質、心理素質、智力素質、科學文化素質、能力素質、道德禮儀、審美素質、生活勞動技能、志趣愛好等。

三、臺灣地區技職院校全人教育對大陸高職素質教育的啟示

（一）從發展階段看

臺灣全人教育興起于20世紀90年代，當時，臺灣在功利主義的導向下，存在著“一試定江山”的應試教育制度弊端，并因此培養出一批批單視野的受教者，全人教育正是因此應運而生的。大陸改革開放后，大學學科單一、專業狹窄，忽視人文社會科學教育，培養的大學生知識面狹窄、綜合素質不高、創新能力不足等。同時，越演越烈的“應試教育”制度也使得大學生“有知識，沒文化”的現象日益暴露，1995年開始了文化素質教育的實踐探索。所以，從發展歷程看，大陸的文化素質教育與臺灣的全人教育有著異曲同工之妙，二者開始的年代相近，產生的社會環境相似。

（二）從教育目的看

文化素質教育和全人教育都是要進行健全人格的教育，培養全面發展的人；從教育內容、途徑和方式看，在發展的初期階段，都采取了選修人文課程、開展課外活動、校園文化以及講座等，而且也遇到了相似的困難，如課源不足、課程雜亂無章、質量不高、師生不重視，等等；從推進的程度看，臺灣的全人教育，在課程數量和質量、機構建設、辦學理念等方面都有長足地發展。相比之下，大陸的文化素質教育從1995年至今對人們的教育觀念產生了很大影響，校園文化氛圍、課外講座、文化藝術活動等都有很大發展。但在課程體系建設、機構設置、制度保障等方面進展不大，致使文化素質教育是靠領導、校長在推動，而不是靠制度在發展。

（三）從目前實踐看

臺灣的全人教育目標更為明確，課程更為深入系統，有專設的管理機構；大陸的教育實踐還處于起步摸索階段。大陸高職院校專門為素質教育而設的課程只是學分很少的選修課。因此，可以將共同必修課中體現思想、價值觀念的人文社科課程納入素質教育課程體系通盤設計，賦予其全人教育理念。

（四）從面臨困境看

臺灣的全人教育依然存在著課程架構、組織架構、大學的發展架構等“結構性”問題。從組織架構而言，大概有三種類型：（1）學校設立了共同教育委員會的虛級，只是負責規劃、統籌，具體課程仍由各學系承擔；（2）實體化的教育中心，有管理人員及專任教師；（3）中間類型，只有教育管理機構，并無專任教師。但不論何種類型，都面臨著在大學中的地位與作用問題。在整個大學的發展規劃中，全人教育也面臨著校長是否予以重視、能否得到經費以及資源的支持等危機。

（五）從未來發展看

大陸亟需提高對素質教育的思想認識，進一步推動建立“素質教育”的人才培養模式。大陸高職的文化素質教育目標分散體現在有關部門的工作中，沒有專門的闡述和系統設計，顯得凌亂、含混不清。文化素質教育也處于難以再深入推進的窘境。［2］因此，高職院校應進一步明確文化素質教育的理念和目標，同時，教育部也應加以引導和推動，只有把文化素質教育作為高職的辦學理念與教育理念，才能有力推動文化素質教育向前發展。在此方面，臺灣成立教育學會、教育行政部門給予全人教育經費支持、開展評鑒活動等做法值得借鑒。

四、大陸素質教育體系的新構建

筆者擬從分析臺灣技職院校全人教育思想產生的社會背景及理念的融滲、教學內容改革、教學手段改革等理論和實踐著手，反思我國高職素質教育的現狀與改革方向，闡述臺灣全人教育思想所能給我們帶來的啟示：教育只有培養自由、活潑、開放、關心社會、關愛他人乃至全世界的人，才能使社會更加民主與和諧。只有視野開闊、放眼未來的“全人”，才是教育的真正理想，大學生再也不能單憑專業才能或優異的學習成績去應對21世紀的各種挑戰，只有全人發展，才能保證學業和事業上的成功以及成就美滿人生。

轉變高職過度功利化的人才觀以及片面的素質培養觀理念。全人教育可以為大學素質教育的目標帶來新的變革，即人經由高職教育，發現自我價值，挖掘自我潛能，追求并實現自我理想與人和諧，與萬物共融，最后成就全面發展的“和諧之人”。

加強高職人文教育與科學教育的交融。全人教育并不否認科學知識的重要作用，但主張在學校教育中更多地滲透人文精神。全人教育是人文教育的一個重要途徑，它注重將哲學、倫理學、藝術等人文要素穿插到其它學科中，從學科內外雙管齊下，加強學生貫通文理的能力。文化素質教育改革中也應采取這種學科內外雙重滲透的方式，不能僅限于開設幾門藝術或哲學課程供學生選修，而要激發學生對接觸人文學科的興趣和主動性，滲透人文氣質對科學精神的巨大影響。

重視高職道德教育。現在高職的道德教育內容空洞、方式教條，重視知識灌輸、忽視實踐體驗。全人教育強調融通個人的親身體驗，將感悟內化為自身的發展需要，人格塑造的核心思想是尊重和發展學生主體。只有首先接近學生內心，才能夠喚醒其主體性認識，道德教育才能真正走到學生身邊，走進學生的心靈深處。教師應該盡早轉變傳統的德育工作態度與方法，為學生創造機會使其在各種活動和實踐中親身經歷與體驗，進而加深對行為準則的理解與認同，只有這樣，才能真正實現品德上的內化。

發揮校園文化的融滲作用。校園文化作為一門潛在課程，經常寓“無形”于“有形”，潛移默化中影響學生發展與成熟。校園文化可以通過以下兩個層次加以滲透，影響學生潛在的發展能力：（1）物質文化方面。主要包括學校建筑的設計、設施的擺放、生態的綠化、自然景觀等在內的大學物質空間，大多承載著設計者的觀念、價值與美感，對學生的內在品質產生著潛在的影響；（2）精神文化方面。主要應通過課外活動的開展與人際關系的融通來營造積極健康的校園風氣，增強校園文化的吸引力與凝聚力，使空洞的教化轉化為親切的生活體驗，既發展了個性，又提高了綜合素質。

參考文獻：

［1］管麗莉.臺灣通識教育與大陸素質教育之比較［J］.學理論，2010（24）：215-216.

［2］龐海芍.臺灣高校的通識教育及其對大陸高校文化素質教育的啟示［J］.教育與職業，2010（5）：22-25.

［責任編輯李漪］

基金項目：2014年廣東省高等職業教育教學改革項目“我省高職院校文化素質教育與臺灣技職院校全人教育比較研究”（項目編號：201401144）；中國高等職業技術教育研究會2012—2013年度課題“臺灣技職院校全人教育對大陸高職院校素質教育的啟示研究”（項目編號：GZYLX1213090）；廣東省高職院校文化素質教育教學指導委員會2013年度教育科研課題一般課題“大陸高職院校文化素質教育與臺灣技職院校全人教育比較研究”（項目編號：WHSZYB003）

作者簡介：胡金鳳，女，廣東女子職業技術學院教授，主要研究方向為哲學、教育學。

中圖分類號：G718

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）11-0077-04