高職課程實施要體現“以人為本”

張健

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高職課程實施要體現“以人為本”

張健

課程是學校提供的服務于學生發展與成長的知識、技能、素質等學習要素的總和。泰勒將課程劃分為課程目標、課程內容、課程組織實施及課程評價四個環節，課程實施是其中最為重要的實質性環節。它是將確定的課程內容直接與學生見面、對話、相互作用，轉化為受教育者的知識、能力、品格、智慧的內在建構過程。這一過程是由人的、為人的和立人的過程。換言之，人是一切教育皆應秉持的出發點與最終歸宿。因而，必須在課程實施過程中體現“以人為本”的價值取向，使課程指向于人、服務于人、成全于人。

1.須按人的職業需要決定“教什么”。人的發展不是預成性的，“人在造就自己的過程中，人在成長為什么人的過程中，有種種可能，但沒有一種有絕對把握，人想干什么，說不出道理；人能干什么，沒有把握；自己成為什么樣的人，無法知道。”但在確定的專業和課程學習中，人的職業方向和目標是基本明確的，盡管就業時有人可能專業不對口、所學非所用，但基本的職業去向和需求還是有跡可循、明了無誤的。“以人為本”的課程實施必須按照這一職業需求和方向，設定課程內容，決定“教什么”。“教什么”是人的職業成長和完型的邏輯前提，是在人的不確定性存在中尋求確定性的自覺塑造，它直接關系到學生的知識結構、專業能力的生成，關系到學生未來的職業定位、職業化生存。它是學生建構自我、職業實現的過程。這就要求課程門類和內容的設置一定要“走出去”，突破校本辦學的“圍城”，開展行業、企業人才需求調研，重視課程與區域產業布局、行業用人需要和企業崗位需求的“三對接”。

2.須按人的能力狀況決定“怎么教”。能力狀況是指高職生的能力結構及其特點。從能力構成看，加德納的“多元智能理論”認為，人的智能是多元化的，不是一種能力，而是一組能力。高職生是以形象思維為優勢智能的學習群體。從認知特點看，根據威特金提出的場獨立和場依存理論來衡量，高職生是屬于“場依存型”的，他們的學習更多地依賴于教師的“指導場”、具體的“環境場”、合作的“互動場”、材料的“結構場”等。從學習風格看，席爾瓦和漢森提出了感官—思考型（掌握型學習者）、感官—感受型（人際型學習者）、直覺—思考型（理解型學習者）、直覺—感受型（自我表達型學習者）四種風格，高職生是屬于“感官—思考型”的學習者，他們喜歡行動的、有事可做的狀態，喜歡在情境中學習和應用知識，并希望看到努力后得到的具體結果。這些能力特點和狀況決定了以人為本的課程實施的行動路徑，即“怎么教”。（1）順應其智能類型、認知特點和學習風格，只有做到知人論教、因材施教，才能長善救失，趨于最佳；（2）選擇與學生能傾或智傾相適應、相匹配的教學策略，即采取最適宜發揮他們優勢智能和特長、開發其內在潛能的方法來教，方法的選擇一定要與學生的能力特點相適應、相契合；（3）創造特定的學習情境。高職生的學習始終是“場依存型”的，他們的學習依賴于與情境的相互作用和建構，這就要求高職教育要重視學生“躬行實踐”的親歷性，盡可能地創設真實的職業情境。

3.須按人的發展訴求決定“教到什么程度”。“教到什么程度”是由人的發展的規定性決定的。教育是促進人的發展的社會歷史活動，“促進人的發展”是教育最根本的價值目標。高職教育需要重視人的能力培養和職業實現，“把需要工作的人培養成工作需要的人”。這是人的第一需要。但人除了生存，還要發展。所以，高職“以人為本”課程的實施還須關注人的發展向度，關注人的精神培育、個性發展，關注人的文化建構、持續發展，關注人的智慧養成、創新發展。（1）關注人的個性發展。個性發展是人的性靈之展示、人格之建構、德行之養成，個性發展需要在課程實施中多一些尊重、少一些壓制，多一些對話、少一些灌輸，多一些主動學、少一些被動教，賦予學生學習選擇和自我導向上的內在自由，從而有利于學生個性的培育和建塑。同時，還要重視品德修為課程的開設和地位，知曉“德行就是力量”（康德語）的重要性，使學生成為德業雙馨的知識人、文明人。（2）教育是人的社會化的文化適應的過程。它是面向未來的，應當賦予人可持續發展的稟賦和能力。人的可持續發展性應當有人文課程的支撐和砥礪，有人文精神的沁潤和濡化，這就需要強化人文課程的開設，如國學基礎、經典選讀、文化素質課等，讓學生的知識、視野獲得拓展和提升，底蘊和素養得到壅培和滋溉。（3）高職課程實施還要關注學生的智慧生成、創新發展。高職課程不僅要培養學生實際動手的能力和本領，亦須培養學生處置各種復雜情景和過程中的問題的實踐智慧，發展他們的創新能力。實踐智慧包括對事物認知的識見和對事物施為的能力兩層含義，它不是自動生成的，而是需要在處置問題的思維和反復實踐中磨礪和培養，這種能力一經有意識、有目的的訓練與培養，就可以發展成為高層次的思維能力、高水平的實踐能力、高檔次的創造能力，從而為學生的創新發展奠定必要的基礎。

（作者系滁州職業技術學院教授）