中泰高校英語教師效能感現狀調查與對比研究

【摘 要】通過現狀調查和對比分析可知，中國和泰國高校英語教師個人教學效能感總體上無顯著差異，都處于中等偏上水平，但泰國教師效能感略高于中國教師效能感，并在諸多方面存在差異，這源于兩國教師自身、學校、社會等多方面因素的影響。

【關鍵詞】中泰高校英語教師 教師效能感 現狀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）11C-0047-03

一、教師效能感

教師效能感源于班杜拉的自我效能感理論，自我效能感是人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀判斷和推測，它影響個體處理困難時所采用的行為方式、努力程度和情緒體驗。根據班杜拉的社會認知理論，個人擁有能控制自身思想﹑情感﹑動機和行為的自我系統，該系統包含個人的認知和情感結構，為感知﹑調節和評價自身行為提供參考機制，這些源于自我系統和外界環境資源之間的互相影響。教師效能感是教師對自身的教育能力及對學生影響力的一種主觀判斷和感受，包括教師對教育產生影響的總體看法即一般教育效能感和對自己的教學效果的判斷即個人教學效能感。為了測量教師效能感，中外學者相繼編制和完善教師效能感量表，研究表明，教師效能感與學校提供的發展條件、校風、教師關系、師生關系等變量顯著相關，一般教育效能感隨著教學時間的增加有降低的趨勢；而個人教學效能感則隨教齡的增加而出現上升的傾向，是教師行為及教學效果出現差異的重要原因，教師效能感與學生成績之間存在著顯著的正相關關系。國內外眾多研究證實了教師效能感與學校環境、教師發展、教學效果及學生成長之間的關系，為后續研究提供了寶貴經驗，但在這些研究中針對高校英語教師效能感的實證研究還比較有限，尤其缺乏對不同國家高校英語教師的對比研究。教師效能感是在特定情境下教師對自身能力做出的判斷，不同情境中教師獲取資源和運用策略的不同會造成教師效能感的差異，尤其是個人教學效能感的差異，本研究結合特定社會文化背景、教育環境特點，著重分析對比中泰高校英語教師個人教學效能感的異同。

二、調查研究

（一）研究目的和對象

當今世界經濟全球化發展迅猛，中國與東盟各國在各領域加強合作，中國和泰國的高校也展開了密切的合作交流，為了對比研究在當前新的社會文化情境下兩國高校英語教師個人教學效能感的現狀，本課題組對廣西和泰國數所高校的英語教師開展了調查研究，以便為下一步研究中泰高校英語教師效能感的提升策略打下基礎。研究對象的具體情況如表1所示。

（二）研究方法

本研究采用問卷調查和訪談的方法收集數據。調查問卷分為兩部分，第一部分客觀題中第7、10、13題旨在了解學校或周圍社區對個人教學效能感的影響，其他客觀題測量教師個人教學效能感，它的設計基于Gibson、Dembo以及Tschannen-Moran、Woolfolk Hoy編制的教師效能感量表，同時結合當前社會文化背景下中泰高校英語教師教學實際情況進行修改。問卷發放60份，回收56份，回收率93%。問卷第一部分客觀題選項采用萊克特5分值量表的形式，依次為：1——很不贊同；2——不太贊同；3——不容易判斷；4——比較贊同；5——非常贊同。為了避免答題定式的影響，第3、6、9、12、14題采用了否定陳述，在數據分析階段先將題目進行反向調整，對選項重新編碼后再進行統計分析。第二部分問答題以及訪談是關于教師效能感的來源或其他影響因素的，對中國老師和泰國老師的問卷調查和訪談分別采用中文和英文開展。收集完數據后使用SPSS 20.0對問卷選擇題進行定量分析，對問卷主觀題和訪談部分進行定性分析，調查研究中泰高校英語教師效能感現狀和影響因素。

（三）研究結果

1.中泰高校英語教師效能感現狀對比。首先，計算問卷選擇題中測量個人教學效能感的各題得分平均值后對其進行獨立樣本T檢驗，對中泰教師效能感現狀做總體上的判斷。五個選項從“很不贊同”到“非常贊同”分別由數值1到5表示，因此分值越接近5，表示效能感水平越高。

從表2可以看出，中國高校英語教師個人教學效能感平均后最小值為2.58，最大值為4.25，平均值是3.6101。泰國高校英語教師效能感最小值為3.00，最大值為4.25，平均值是3.6399。這說明目前兩國教師效能感總體上都處于中等偏上水平，有待提高，但泰國教師效能感略高于中國教師效能感。Sig值為0.781（>0.05），說明兩國教師效能感差異不顯著。在標準差方面，數值越高，離散度越大，即差異越大；數值越低，離散度越小，即差異越小。中國和泰國高校英語教師效能感的標準差分別為0.46318和0.31999，泰國教師效能感的離散度較小，這說明泰國高校英語教師的看法更一致。通過圖1和圖2可以更直觀地了解兩國教師效能感水平，其中橫軸表示5個級別，縱軸表示頻率。

下面通過統計問卷客觀題中測量個人教學效能感的各題4和5選項的百分比之和來了解教師各方面的效能感水平：認為自己能運用多種評估策略評價學生進步的中國教師有57.2%，泰國教師有75%；認為自己能建立課堂管理制度確保各項課堂活動順利進行的中國教師有89.2%，泰國教師有85.7%；覺得自己能培養學生批判性思維和創新能力的中國教師有46.4%，泰國教師有 60.7%；認為自己能使學生有信心學好英語的中國教師占75%，泰國教師占64.2%；相信自己能根據學生的現有水平和情感需要設計和及時調整教學的中國教師有89.2%，泰國教師有82.1%；相信通過自己努力可以改變所有學困生的中國教師占17.9%，泰國教師占32.2%；認為自己有把握充分地調動學生參與課堂活動并進行團隊合作的中國教師有78.6%，泰國教師有89.3%；當學生聽不懂時相信自己能重新用英文解釋清楚的中國教師有64.3%，泰國教師有57.2%；當缺少來自學生家庭的支持時也相信自己能教好學生的中國教師占60.7%，泰國教師占53.6%；相信自己能處理好課堂上學生擾亂行為的中國教師有82.1%，泰國教師有64.3%；相信自己能采取措施減少學生缺課的中國教師占46.4%，泰國教師占39.3%；認為自己能通過必要的教學步驟使學生快速掌握知識的中國教師占60.7%，泰國教師占46.4%。

以上數據表明，中國和泰國高校英語教師在管理課堂、調動學生參與課堂活動和因材施教方面都具有較高效能感，在改變學困生、用英文表述知識難點、缺少學生家庭支持時教育學生、應對學生缺課等方面效能感普遍較低，在其他方面兩國教師的效能感差異較大，尤其是運用多種評估策略評價學生、培養學生的批判性思維和創新能力方面。

2.中泰高校英語教師效能感影響因素。問卷第一部分第7、10、13項數據表明，認為能得到或使用所需教學資料和設備的中國教師占53.6%，泰國教師占71.4%；認為自己的學習及培訓經歷確保了教學有效開展的中國和泰國教師都占82.1%；覺得學校所在社區的氛圍對教學有積極影響的中國教師有47.3%，泰國教師有57.1%。如表3所示，其中第7、10項和個人教學效能感的相關系數分別為0.401和0.462，顯著性水平分別達到了0.002和0.000，說明學校所提供的教學資料設備和學習培訓經歷與教師的個人效能感呈現顯著的正相關關系。

為了進一步了解中泰高校英語教師個人教學效能感的其他來源及影響因素，課題組分別收集整理了中國和泰國高校英語教師的問卷主觀題部分和訪談內容，以下是部分節選內容：

A.哪些教學經歷給您帶來成就感并增強您的教學信念？

中國教師的看法：“學生認真聽課積極參與活動”、“學生取得好成績”、“學生學有所成在工作中成為骨干”、“學生學習英語的信心和興趣得到提高”、“取得教學或科研上的成果”、“學生能快速掌握所學知識并將它運用到實際”、“學生取得進步”、“學生對老師的認可”、“教學對學生以后的工作和生活產生了積極深刻的影響”、“教育學生取得明顯效果時”、“學生有明確的學習目標和發展規劃”……

泰國教師的看法：“自己準備的教學資料對教學很有效”、“在我的教導下學生不斷進步”、“通過額外輔導幫助學困生掌握知識”、“通過多種教學方法或途徑圓滿完成教學工作”、“根據學生情況順利調整教學”、“準備的教學材料能吸引學生注意力”、“學生有較強的學習動機和學習能力”、“學生熱情積極參與課堂活動”、“通過循序漸進、由易到難的教學使學生理解所學內容”、“學生考得好”……

B.教學中困擾您的是什么？

中國教師的看法：“學生英語基礎差、水平參差不齊”、“非英語專業學生學習動力不足”、“有些英語專業的學生聽不懂英語，希望老師用中文講解”、“教學時間有限，不能組織太多教學活動”、“學生實際水平與教材難度的差距”、“學生的思辨能力差，不知道如何培養他們的問題意識和解決問題的能力”、“學生不能掌握所學知識，進步不明顯”、“厭學情緒”、“缺乏實踐教學所需的場地和設備”、“教師需要更多進修機會”、“既活躍課堂氣氛又確保學生獲取知識和提高綜合語用能力”、“大班教學”、“學生跟老師缺乏互動和交流”、“學生不聽教導”、“職業倦怠”……

泰國教師的看法：“學生不同的學習基礎和背景”、“教室里有的設備如投影儀、電腦等不能正常運行”、“學生上課注意力不集中，不聽講大聲聊天”、“有些班級學生人數太多，教師很難管理課堂”、“缺乏輔助教學的信息技術知識”、“學生的背景知識不足”、“學生上課玩手機”、“學生不愛學英語”、“非英語專業學生學習動機不足”、“學生英語水平低”、“缺乏教學資料或教輔設備”、“周圍環境對教學的支持不夠”、“學校的一些活動或會議打亂或干擾教學”、“學生遲到”、“上課時學生沒反應”……

C.您對自身教學能力的信念還受同事、學生或其他哪些社會文化因素影響？

中國教師的看法：“學生學不好反映出教學質量不高，影響對自身教學能力的信念”、“與同行專家或其他一線教師交流會影響我的教學信念”、“學生上課的反應會影響我對自身教學能力的信念”、“通過與同事分享或自身教學實踐不斷增強信念”、“對比其他老師的優缺點可以促使自己進一步反思并改進不足之處”、“會受優秀教師的教學示范課、新手教師工作積極性和學生求知欲影響”、“同事或學生的評價會影響我的教學信念并促使我進行反思”……

泰國教師的看法：“同事們相互合作可以大大提高工作效率和教學效果，使教學更成功”、“如果社會文化氛圍注重教育，那么教師會更專注地搞好教學，教師效能感也會受到影響”、“我會受同事感染，如果同事們努力工作，我也會更勤奮”、“在教學中遇到疑惑或困擾時，向同事、朋友請求幫助可以提高教學能力”、“我在教學時不僅教英語也教學生人生哲理，而我的這些理念是受同事或社會文化環境影響的”、“我的教學能力受我的工作量影響”、“有些泰國學生害羞不敢在班上或家里講英語，并且發音受泰語影響，這些會影響學生學習效果和教師信念”、“學生的家長如果不重視教育，學生在班上很可能就不認真”……

以上內容表明學生認真聽課、積極參與活動，教師圓滿完成工作、幫助學生不斷進步，教師之間的合作交流等因素有利于增強中國和泰國高校英語教師效能感，而學生英語基礎差、水平參差不齊、缺乏英語學習興趣、大班上課人數多、學生上課不愿與教師互動、教學設備不足等則是影響兩國教師效能感的共同問題，此外，培養思辨能力、理論和實踐的結合性、課堂氣氛和課堂紀律、學校社會家庭對教育的支持等方面是造成兩國教師效能感差異的重要因素。

此外，本研究在教師性別、教齡、學歷、職稱因素上進行多元回歸分析，以便了解教師自身因素對個人教學效能感帶來的影響。如表4所示，這四個變量中只有教齡因素對教師的個人教學效能感有顯著性影響和較強的預測力，Beta值為0.411，Sig值為0.025（﹤0.05）。其他變量都沒有達到顯著水平，對教師個人教學效能感均無預測能力。

三、結語

中國與東盟在多領域的合作促進了這些國家的經濟文化繁榮和人才流動，英語作為全球通用語言也被更加廣泛地應用，社會需要大批熟練掌握英語的各領域專業人才，這種形勢對中國及泰國高校的英語教師都提出了新的要求和挑戰。以上研究表明中國和泰國高校英語教師個人教學效能感處于中等偏上水平，都有待進一步提高，泰國高校英語教師個人教學效能感略高于中國高校英語教師個人教學效能感，造成這個結果的原因來自教師自身、學校、社會等多方面，教師教齡的增加導致教學經驗的積累和個人教學效能感的相應增強，教師的學習和培訓經歷也會有效地促進業務能力和教師效能感的提升，教師的教學和科研上的成敗經驗、學生的表現、周圍師生對自己的評價、同事間的交流合作、學校教學資料設施是否完善、學校家庭和社會對教育的支持力度都會影響到教師效能感。本研究為中國和泰國高校英語教師教育和專業發展提供了有益的啟示，為進一步探索提高中泰高校英語教師效能感，促進高素質國際英語人才的培養提供了參考。

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【基金項目】2013年廣西高等學校人文社科研究項目（SK13LX545）

【作者簡介】夏 莉（1979- ），女，江西南昌人，廣西教育學院外國語學院講師，碩士，研究方向：英語教師教育、英語教學評價、二語習得等。

（責編 王 一）