職業(yè)教育學科課程教學中研究性學習及其評價——以機電類專業(yè)課程“液壓傳動”為例

職業(yè)教育學科課程教學中研究性學習及其評價——以機電類專業(yè)課程“液壓傳動”為例

劉煒杰

摘要：如要幫助學生實現(xiàn)從機械經(jīng)驗到系統(tǒng)知識的跨越，從靜態(tài)文本到立體知識的建構，職業(yè)教育課程實施中探索研究性學習勢在必行。以知識內在邏輯組織內容的職業(yè)教育學科課程中如何引導、組織學生進行持續(xù)的研究性學習，是困擾教師的難題。基于此，以機電類專業(yè)“液壓傳動”為例，探索職業(yè)教育學科課程研究性學習及其學習評價的建構。

關鍵詞：職業(yè)教育；學科課程教學；研究性學習；學習評價；機電類專業(yè)

基金項目：2015年中高等職業(yè)教育銜接課程體系建設課題“機電專業(yè)‘3+3’中高職分段培養(yǎng)銜接課程體系的研究與實踐”(項目編號：201511)

作者簡介：劉煒杰，男，華東師范大學2013級博士研究生，江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學校副校長，中學高級教師，江蘇省特級教師，主要研究方向為職業(yè)技術教育，教育領導與管理。

中圖分類號：G710

技術的更新，職業(yè)崗位的變遷，要求從業(yè)者的職業(yè)能力成為具有自適應的綜合能力，這必然要求職業(yè)教育專業(yè)課程，即使是學科課程，也要探索以“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”為特征，旨在發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力以及協(xié)作、交流、分享和組織能力的研究性學習。“研究性學習”不僅是一種學習方式，更是一種課程形態(tài)。[1]這意味著研究性學習的建構，必然是涉及目標、內容、實施和評價的課程系統(tǒng)的整體建構。

所有的學習離不開特定的文化模式、社會規(guī)范和期望，這些情境以強有力的方式影響著學習和遷移。[2]對于職業(yè)教育學科課程而言，其研究性學習同樣需要建構自身的文化模式、社會規(guī)范和期望。這些文化模式、社會規(guī)范和期望反映到課程形態(tài)上，就是要建構與研究性學習相匹配的課程系統(tǒng)的子系統(tǒng)，如學習引導、學習支持、學習管理和學習評價等子系統(tǒng)。本文以機電類專業(yè)課程“液壓傳動”為例，就此作一些探討。

一、學習引導系統(tǒng)的建構

建構學習引導系統(tǒng)，一是因為一直在灌輸式教育下成長的學生不是一開始就能夠進行以“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”為特征的研究性學習，需要在引導中逐步自主、深入；二是因為學科課程是依照學科本身固有的內在邏輯進行知識的組織，這適合于教師的講解和學生的記憶，而不適合進行以“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”為特征的研究性學習。因此，需要建構研究性學習的引導系統(tǒng)。

1.學習引導系統(tǒng)的關鍵是學習任務的設計。學習任務是與職業(yè)教育學科課程知識關聯(lián)的、以某一具體應用為載體的問題情景。學習任務之所以關鍵，是因為學習任務不僅承載著學科課程知識，而且建構著學生的知識結構和認知圖式。學習任務的設計要從宏觀著眼，微觀著手。為何要從宏觀著眼？一方面，學科課程以其知識的系統(tǒng)性而在課程體系中不可或缺，因此，不能因為學習任務的建構而使其知識點任意缺失；另一方面，要按照學習規(guī)律設計學習任務，確保學習的循序漸進。如何從宏觀著眼？以“液壓傳動”為例：(1)根據(jù)課程標準梳理課程知識點；(2)按照學習規(guī)律設計學習任務，如將學習任務分入門、元件、回路、系統(tǒng)等四個模塊；(3)根據(jù)知識點的要求對模塊作適當?shù)募毞郑缭ㄒ簤罕谩⒁簤焊住⒁簤洪y等單元；(4)以典型的液壓元件、基本回路和液壓系統(tǒng)為載體設計學習任務；(5)分配、核對知識點，以保證學科課程知識的系統(tǒng)性。

宏觀著眼是著眼于學習任務系統(tǒng)的建構，落實到具體的學習任務，還是要從微觀著手。要形成對研究性學習的引導，學習任務應當包含任務描述、學習目標、學習指導等基本要素。任務描述相當于學習任務的序言，通過說明學習任務所對應載體的主要功能、基本原理和典型特征，讓學生了解學習任務及其意義。如果說序言為整個研究性學習描繪了成就未來的藍圖，那么任務描述則是其每一段航程中啟動的汽笛。

研究性學習的學習是一種學生主體的主動的有意向的行為，應包含四個要素：行為主體、行為動詞、行為條件和表現(xiàn)程度。[3]如某一學習目標為“能夠根據(jù)原理圖說明液壓式千斤頂如何實現(xiàn)頂墊的升降，以及如何實現(xiàn)頂起重物后的自鎖”，這一表述其優(yōu)勢在于，學生一看就知道要“做什么”、“條件是什么”、“要做到什么程度”。行為目標過于強調可識別的目標要素，那些很難測評、很難被轉化為行動的內容就遭到忽視，因此，教師要在關注具體的特定的行為目標的同時，更要關注學習過程中生成的認知靈活性、理智探索和高級心理的發(fā)展性目標，引導研究性學習從固化、封閉走向靈活、開放。

研究性學習的內容是通過探究的問題來呈現(xiàn)的[1]，如何設計這些問題？(1)緊扣應用載體的本身知識點進行問題的設置；(2)鏈接應用載體的關聯(lián)知識點，以保證學科課程知識的系統(tǒng)性；(3)引入已學課程知識，形成學科的交叉、綜合和學習的遷移，如“液壓傳動”與“機械制圖”結合起來設計問題，幫助學生讀懂液壓元件的結構特征，從而更好地理解其功能和工作原理，形成整體化的專業(yè)知識結構；(4)問題難度的循序漸進，特別是前置問題更應偏重于直接經(jīng)驗，問題逐步深入，既契合學習規(guī)律，又有助于學習信心的建立；(5)根據(jù)學習任務的難度和學生學情的實際，控制問題難度。例如，相對于直動式溢流閥，先導式溢流閥的工作原理更為復雜，則可以增設問題的數(shù)量，減小問題的跨度，從而降低問題的難度。

研究性學習的學習任務不能局限于學科課程知識，應該為知識與能力的融合提供更好的更多的成長空間。一方面，可以逐步將學習任務的設計權，特別是探究問題的建構權交給學生；另一方面，將教學組織中的某些工作轉化為新的“學習任務”，如“制作交流分享的演示文稿”、“主持班級的學習交流分享”和“組織小組的學習交流分享”等，讓學生主動地探究和建構。

二、學習支持系統(tǒng)的建構

裴斯泰洛齊認為，如果人的各種力量的發(fā)展只是依賴本性的力量，沒有其他的幫助，那么，使人從動物的、感性特征中解放出來的過程是很緩慢的。[4]研究性學習同樣如此，為幫助學生更好地進行研究性學習，必須建立學習支持系統(tǒng)。職業(yè)教育學科課程的研究性學習的支持系統(tǒng)應該包括專業(yè)知識、輔助資源以及學生、教師等。

學科課程的專業(yè)知識之所以成為學習支持系統(tǒng)的內容之一，是因為“學生必須自己進行知識的組織與再組織，并且把它們放入已有的知識存儲庫中去，而不是被動的獲取知識。”[5]這對于目前的職業(yè)學校的課堂教學尤為重要，以講授為主的學科課程的課堂教學，睡覺、玩手機的學生不在少數(shù)。何以如此？缺乏學習動力和學習興趣的職業(yè)學校的學生已經(jīng)無意于這種無意義的知識及其被動的建構方式。如何組織作為支持系統(tǒng)內容的專業(yè)知識？因需而設，即要緊扣所需探究的問題來設置。以“液壓傳動”為例，所設計的問題如緊扣應用載體的本身知識點，那么需要呈現(xiàn)應用載體的主要功能、基本原理及其典型特征等知識；如鏈接應用載體的關聯(lián)知識點，那么需要呈現(xiàn)相關的專業(yè)基礎知識；如與已學相關專業(yè)課程知識，那么可以設置學習導航的線索。因需而設，不只是指問題與支持的知識內容的對應，更是要根據(jù)學生學情的實際選定支持的知識內容。

研究性學習的輔助資源必須圍繞學習任務的實施及其探究問題的解決進行建設，按照學習的認知規(guī)律，盡可能先直觀性資源，后抽象性資源。實物是非常直觀的學習資源，如液壓千斤頂，液壓泵等典型元件，磨床等典型系統(tǒng)。當然，還有一些專為教學設計的實物模型或實訓裝置，如液壓傳動實訓工作臺，一般都通過透明元件、組合結構、活動接頭、通用線路等設計，可演示、可操作，甚至與相關軟件系統(tǒng)配合，可設計，可驗證，更為直觀。如果限于成本的原因，可以引入一些演示動畫，也能夠將液壓元件、液壓回路、典型系統(tǒng)的工作原理較直觀地演示出來，幫助學生進行研究性學習。隨著學習的深入，輔助性資源可以逐步抽象化，如由實物、模型、動畫轉向結構圖、系統(tǒng)圖，幫助學生形成學習的遷移和對知識的深層次理解。學習支持系統(tǒng)之所以稱之為系統(tǒng)，我們還希望能將知識及資源整合起來，建構適合于學科課程研究性學習的“慕課”，提供更開放、更自主、更便捷的學習支持，服務不同學生的不同學習需求。

支持首先來自于自身，激發(fā)起學習動力和興趣的學生必然是探究、發(fā)現(xiàn)的“行動者”，必然是學習的自我“支持者”。支持來自于同伴的交流、分享，我們期望，學生在與他人共同學習，分享經(jīng)驗的過程中，養(yǎng)成合作與共享的個性品質。支持來自于教師的指導。教師的指導落實在預設層面，是對研究性學習的頂層設計，要面面俱到、無微不至，要考慮專業(yè)知識的系統(tǒng)性、學習任務的科學性、探究問題的合理性、實施環(huán)節(jié)的可操作性；落實在實施層面，是對學生解決問題遇到困難時的支持，要留有足夠的空間，讓學生最大限度地進行“探究”、“發(fā)現(xiàn)”和“合作”，只有在學生遇到不能跨越的“臺階”時，教師給予恰如其分的“支架”，讓學生能夠繼續(xù)的“攀登”。

三、學習管理系統(tǒng)的建構

職業(yè)教育的文化模式、社會規(guī)范和期望的基本特征是“職業(yè)”，“學會合作”是“職業(yè)”對從業(yè)者能力的基本要求。因此，要建構學習管理系統(tǒng)，首先要架構學習組織——學習小組。如何建構學習小組？在人數(shù)上，小組一般以3-5人為宜，少則少“合作”氛圍，多則不易“共同分享”；在組成的結構上，鑒于面臨的是相同的學習任務及其問題，因此，適宜于組建能力水平相當?shù)膶W習小組，即要讓學習基礎好、研究能力強的學生與學習基礎相對薄弱的學生搭建“互助協(xié)作組”。

“職業(yè)”要求從業(yè)者具備“競爭”的意識和能力，研究性學習因此要培養(yǎng)學生“學會競爭”。對于研究性學習而言，“競爭”更是激活小組“合作學習”的原動力。因此，研究性學習應在學習小組的基礎上，建構以“競爭”為手段，“合作”為核心的規(guī)則或要求，形成在組內合作基礎上的組間競爭，提高研究性學習的強度，給予學生更多的成長體驗；提供機會均等的可能，讓每一個學生都有可能代表組進行競爭性的交流與分享，或者擔任組長、主持人主持競爭性的點評與分享。隨機性的“競爭”讓每一個學生都可能得到同樣的展示自我、實現(xiàn)自我的機會，讓每一個學生的研究性學習都是有“競爭”刺激的學習，讓“互助協(xié)作組”實現(xiàn)強者益強、弱者跟進的共同進步，提升學習效度。

學習小組的架構及其規(guī)則或要求的建構也不是教師的自說自話，應該是師生共同協(xié)商的過程，是根據(jù)實施過程中存在的問題不斷修正、完善的過程，同時，應該給學生的創(chuàng)新、甚至失誤留有空間，讓這些規(guī)范逐步內化為學生的自覺行為。

之所以稱之為學習管理系統(tǒng)，是因為我們期望建構與研究性學習相匹配的數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，將學生的管理、學習進度的管理、學習任務的管理、分享者及問題的隨機抽取以及學習評價等結合起來，讓研究性學習不局限于課堂，可以通過網(wǎng)絡實現(xiàn)在線學習，實現(xiàn)“翻轉課堂”，進一步拓展研究性學習的時空。

四、學習評價系統(tǒng)的建構

學習評價的主要依據(jù)來自于學習目標。職業(yè)教育學科課程研究性學習的學習目標是什么？學習學科課程的專業(yè)知識，發(fā)展探究、發(fā)現(xiàn)、解決問題以及協(xié)作、交流、分享和組織的能力和素質！其中學科課程專業(yè)知識的學習是基礎。因此，職業(yè)教育學科課程研究性學習的評價依據(jù)首先是專業(yè)知識和技術規(guī)范。

研究性學習需要建構學習評價的結構體系：宏觀上，要建構學習評價的基本依據(jù)。基本依據(jù)來自于研究性學習的宏觀的整體課程目標；中觀上，要建構學習評價的評價標準。落實到具體到某一學習任務，需要建構有可測量的，至少是可視化的評價標準。評價標準來自于學習任務的學習目標。如“液壓傳動”所設計的學習任務——“液壓千斤頂?shù)氖褂煤头治觥钡哪骋粚W習目標為“能夠根據(jù)原理圖說明液壓式千斤頂如何實現(xiàn)頂墊的升降，以及如何實現(xiàn)頂起重物后的自鎖”，那么，其評價標準就要關注這一行為目標的達成；微觀上，要建構評價標準的具體要素。研究性學習的學習任務是以某一具體應用為情景的需要探究的問題來呈現(xiàn)的，某一學習目標可能通過若干個問題的解決來實現(xiàn)，每一個問題的解決是否科學、專業(yè)則是評價標準的衡量要素。

學習評價是對學習的價值判斷活動，既然是一種價值判斷活動，研究性學習的學習評價系統(tǒng)除了建構判斷的依據(jù)之外，還要建構評價活動的規(guī)則。建構評價活動的規(guī)則，必須要明確研究性學習的評價主體和評價方式。(1)研究性學習是學生獨立的持續(xù)的“探究”和“發(fā)現(xiàn)”，既然是獨立的，那么其評價主體首先是學生自己，評價方式則是自我評價。也只有來自于內因的自我評價，才能保持持續(xù)的“探究”和“發(fā)現(xiàn)”；(2)研究性學習是基于小組的合作學習，那么其評價主體不只是自我，還有來自于小組中的同伴，其評價方式則是同伴評價；(3)研究性學習建構了在組內合作基礎上的組間競爭，那么其評價主體不只是自我、同伴，還有來自于不同組中的競爭者，其評價方式則是競爭者評價；(4)研究性學習建構交流與分享的平臺，每一位學生都可能成為交流與分享的主持者，那么主持者也是學習評價的主體，其評價方式則是主持者評價。

學習評價是對學習的價值判斷活動，既然是一種價值判斷，不只是需要評價的依據(jù)或標準，更存在著價值的取向。研究性學習培養(yǎng)的認知靈活性、理智探索和高級心理的發(fā)展性目標的目標要素很難測評、很難被轉化為行動，難以成為評價標準的依據(jù)，而這正是研究性學習的學習評價的價值取向。現(xiàn)代社會的價值取向是開放的、動態(tài)的和多元的，基于這一信念，評價不只是一種價值判斷活動，更是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”過程。[6]自我評價、同伴評價、競爭者評價、主持者評價等不同的評價方式，不只是讓學生學會用不同的視角進行學習評價，學會評價，更是一種“協(xié)商”的過程，一種“心理建構”的過程，而“協(xié)商”和“心理建構”正是研究性學習的文化模式和期望的建構方式。我們期望，在“協(xié)商”和“心理建構”的過程中塑造職業(yè)院校學生的與以往不同的自我感，進而建構以“獨立”、“合作”以及“競爭”為特征的研究性學習的文化模式和期望。教師，不只是關注目標是否達成，應用知識是否科學、專業(yè)，更要成為建構這一文化模式和期望的引領者和推動者。

基于網(wǎng)絡學習、開放學習的需要，學習評價系統(tǒng)同樣需要建構與之匹配的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，形成進階式、可視化的評價方式和衡量標準，讓研究性學習更有趣味。

參考文獻：

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[3]鐘啟泉,汪霞,王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社,2010:106.

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[5]U.S.Department of Education,Offie of Research(1994)，Issues of Curriculum Reform，U.S.Government Printing Offie.

[6]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社,2012:391.

[責任編輯曹穩(wěn)]