雷達圖在高職教師知識結構模型建構中的應用

雷達圖在高職教師知識結構模型建構中的應用

劉楚

摘要：教師知識結構與教師專業發展關系密切，教師知識結構在不同發展階段呈現不同特性。雷達圖法是一種多變量比較分析法，其圖形數值相結合的分析手法，為高職教師知識結構特征分析及其模型建構研究提供一個新視覺。

關鍵詞：高職教師；知識結構；教師專業發展；模型建構；雷達圖

作者簡介：劉楚，女，華南師范大學2012級碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育。

中圖分類號：G715

在早期教師知識結構研究中，教師知識要素局限于學科內容知識領域。隨著教師專業性的提高及教師知識類型的豐富，使得教師知識結構也逐漸多元化、學科化。教師知識結構研究由過去“抽象”地、理念性地研究教師知識結構的特征和構成要素轉變為“直觀”地、形象化地研究教師知識結構的建構與測評。雷達圖法是一種直觀的、圖形數值相結合的分析法，幫助教師從縱向和橫向不同角度把握自身知識結構的發展現狀和趨勢，為高職教師知識結構的研究提供一種新視覺。

一、高職教師知識結構模型的建構

“教師知識結構”是教師在日常教育教學活動中，經由自身認知、建構、反思，最終內化在認知結構中而形成的多維度、多層次的動態知識體系。[1]由于研究側重點不同，且教師知識要素的多樣化和分類體系的復雜性，學者們根據自身對教師知識性質的理解提出許多不同的教師知識結構模型。總體而言，大致分為兩類：(1)微觀層面的知識分類框架模型。使用知識的直接命名(如“學科專業知識”)進行知識分類，國外學者大多采用此方法，最有影響的是舒爾曼(美)的“七要素”教師知識結構模型。(2)中觀層面的知識分類框架模型。使用中觀層面的系統名稱(如“本體性知識”)進行知識分類，最有代表性的是我國林崇德等人提出的“四類別”教師知識結構模型。

(一)“七要素模型”：舒爾曼的教師知識結構模型

舒爾曼基于“理解和推理，轉化和反省”的教學理念，構想出一種包含七個知識要素的教師知識結構模型：(1)學科內容知識，指教師所教學科的內容知識；(2)一般教學知識，指各科都通用的教學原則與策略；(3)課程知識，指對教材、教學方案的領悟；(4)學科教學知識(PCK)，適用于某一學科的專門教學知識，融合學科知識與一般教學知識；(5)學習者及其特征的知識，關于學生學習過程中身心狀況的各種知識；(6)關于教育環境的知識，如教室環境、班級運作、社區特質與文化的認識；(7)關于教育目標、價值及其哲學與歷史淵源的知識，指集合教育哲學、心理學、社會學等形式的知識。[2][3]其最有價值的貢獻是提出學科教學知識(PCK)的概念，即教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解的形式的知識。

“七要素模型”從教師作為教學工作者的角度而不是從教師作為教育工作者的角度去構建教師知識結構模型。該模型包含教師教學所需的七個知識要素(以后可能會融合進更多的知識要素)，讓人能直接地知道教師到底需要什么知識。但似嫌有所不足，尤其是在知識多元化和復雜化的背景下，難免會讓人難以分清各知識要素的含義和邊界，教師知識的發展可能就成了是一個線性的累積過程。若能找到一種既能把握教師知識的宏觀要旨，又能把握其具體表現的教師知識結構模型，則可望彌補此缺陷。

(二)“四類別模型”：林崇德等人的教師知識結構模型

林崇德等學者從教師知識功能角度出發，將教師知識劃分為四個類別：(1)本體性知識，指教師所具有的特定的學科專業知識；(2)條件性知識，指教師在何時、在何種條件下才能更好地傳授本體性知識的一種知識類型，包括教育心理學和教學方法知識。(3)實踐性知識，指教師在教學行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識，是教師教學經驗的積累，具有很強的個體性。(4)文化知識，主要指當代科學和人文兩方面的知識，如哲學、社會科學、自然科學等方面的知識。[4]其中，本體性知識是教學活動的實體部分；條件性知識對本體性知識的傳授起理論支撐作用；教師的實踐性知識對本體性知識的傳授有實踐指導作用，科學文化知識是本體性知識、條件性知識、實踐性知識綜合運用與選擇的基礎。這四類知識相互支撐、滲透，有機整合，體現教師知識結構的多層復合性。

“四類別模型”用中觀層面的系統名稱對各個知識要素進行“屬”性歸類，并指出四個知識類別之間的相互影響相互作用的功能關系。這使得教師知識結構不再是各知識要素的簡單堆積呈現，而是有條理、有層次遞進的排列組合，體現教師知識結構的綜合性和整體性。雖然“四類別模型”并不能囊括教師所需要的所有知識類別，也不能直接反映出教師需具備哪些具體知識要素，但該模型給我們提供一種中觀層面的教師知識分類框架模型，這為教師知識結構的構建提供一種新的視角與框架。

(三)“樹形層級模型”：高職教師知識結構模型的建構

“七要素模型”從微觀層面指出教師需具備的核心知識要素(如PCK)，是對教師知識結構的具體分析；“四類別模型”從中觀層面指出各知識類別的層級關系，體現教師知識結構的綜合性和整體性。兩者從靜態角度界定教師知識結構，而教師知識的積累和延伸是一個動態的發展過程。這就需要一種復雜思維方式：在層次區分中把握核心知識要素、在具體分析中滲透綜合特征，建構一個動態發展的高職教師知識結構——樹形層級關系模型。這不是一個簡單組合的過程，而是一個非線性的創造過程。

復雜思維方式基本思路是：以“四類別模型”區分高職教師知識層次，以“七要素模型”把握高職教師核心知識要素。即從本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識四維度總體把握高職教師知識結構，同時，立足高職教育的新要求與新變化，不斷拓展各個緯度所包含的具體知識要素，擴大其外延。遵循這一思路，將高職教師知識結構模型劃分為四個維度十二個知識要素，如表1所示。

表1　高職教師知識結構構成要素

注：高職教師知識要素隨著教師專業性的提高及教師知識類型的豐富將不斷多元化、學科化，遠不僅限于表中所列的12個

上述這些知識類型是高職教師從事教書育人工作必備的知識，他們相互作用、支撐、滲透，有機整合。一個合理、高效的教師知識結構應該是主輔結合、突出重點的，筆者將高職教師知識結構設想成一種樹形層級關系圖(見圖1)。

如圖1所示，各知識類別的相互關系就像一棵樹的各部分的相互關系：(1)文化知識代表樹的“根系部分”，為整棵樹的成長運輸水分和無機鹽，即文化知識是本體性知識、條件性知識、實踐性知識綜合運用與選擇的基礎。(2)本體性知識代表樹的“樹干”，樹干是整棵樹的核心部分，樹干的茁壯成長既需根系提供水分及無機鹽，也需樹冠上葉子光合作用產生的有機物和氧氣。即本體性知識的傳授既要文化知識(根系)做基礎，也要條件性知識和實踐性知識(樹冠)的支撐與指導。(3)條件性知識和實踐性知識代表樹的“樹冠”，“樹冠”和“樹干”相互輸送營養。即條件性知識和實踐性知識為本體性知識的傳輸提供理論支撐和實踐指導，而本體性知識的不斷積累又可豐富教師的條件性知識和實踐性知識。

圖1　高職教師知識結構層次關系樹形圖

一棵枝繁葉茂的大樹不是一朝一日就能長成的，高職教師知識也不是一次性獲得的，而是教師在教育教學實踐中不斷反思與積累中逐步生成的，這一過程就好比一棵樹的成長過程：從一棵小“樹苗”成長為枝繁葉茂的“大樹”。高職教師知識結構的發展與其專業發展歷程是同一個過程兩個方面，兩者有著密切的關系。不同教師的知識結構是不同的，這是專家教師和新手教師的最大區別之處。既然不同教師的知識結構存在著不同，那就應有某種可定量或定性地去測評這種不同的方法。[5]

二、雷達圖法在高職教師知識結構建構中的應用

從可視化角度出發，將雷達圖法引入高職教師知識結構模型建構中。雷達圖法是一種多變量比較分析法，用圖形數值直觀、形象地表示一種分析評價結果。其基本做法是在確定評價指標和相關數據后，設定三個數值分別為同心圓的最大、平均和最小半徑，其中最內層的小圓代表最差水平；最外層的大圓代表最好水平；中間的代表平均水平。再用評價指標將同心圓N等分，從圓心出發畫N條坐標，每條坐標表示一個評價指標。最后將每個評價指標的評分結果(分值)標在相應軸上并連接各點連成一個封閉多邊形。[6]

(一)教師知識結構測評指標體系的建立

1.測評指標的選取。在選取測評指標時，選取能反映被測評對象情況的主要指標即可。本文選取高職教師知識樹形層級模型中的四個維度：本體性知識(A)、條件性知識(B)、實踐性知識(C)及文化知識(D)作為測評的一級指標(如表1第2列所示)；模型中的十二個知識要素作為二級測評指標(如表1第3列所示)。

2.測評指標分值的設置。由于知識是無形的，教師知識結構的測評很難用一個具體的數值去評定。這里使用程度副詞去測評高職教師知識。每個知識要素的測評均有5個選項。如“職業教育技術能力”測評選項依次為“很強”、“較強”、“一般”、“較弱”、“很弱”，分值依次為5分、4分、3分、2分、1分，分值從高到低依次正向排布。同理，其它指標也設置對應的5個測評選項，然后把各指標的測評選項轉換為數值表示的具體分值。這樣，一個包含測評指標和測評結果(分值)的測評指標體系就初步建立。

(二)高職教師知識結構模型的雷達圖繪制及分析

1.繪制雷達圖。平衡、穩定的知識結構更有利教師的專業發展，任何一個知識要素都是同等重要的。故本文將同心圓等分成四個扇形(見圖2)，分別代表一級指標(四維度)；12條小箭頭分別表示各二級指標(十二知識要素)，指標值順著箭頭方向遞增；虛線圓(外層大圓)表示各指標的先進水平數值；實線圓(內層小圓)表示各指標的平均水平數值。

指標值在平均水平線以內，說明該指標低于同行平均水平，需加以改進；若在平均水平線外側，說明該指標處于理想狀態，應加以鞏固和發揚。封閉多邊形的面積越大表示各指標綜合評價越好；當多邊形的面積一定時，其周長越小(圖形越趨于圓形)說明各項指標協調性越好，即教師各知識要素的發展比較綜合全面。[7]

圖2　高職教師知識結構模型的雷達圖

2.分析雷達圖。以教師專業發展理論為依托，探究高職教師知識結構在不同階段的不同特性，并用雷達圖直觀形象地呈現不同發展階段的高職教師知識結構特征模型。(1)新手型教師：片面發展的教師知識結構模型。①初入職時，新手型高職教師的知識構成以本體性知識和文化知識為主，專業學科內容知識較精深，對所從教學科和相關職業背景知識有一定的理解，學習積極性較強，有較廣博的文化知識。②盡管在職前教育階段便已學習職業教育教學知識、學科教學法知識等條件性知識，但他們對條件性知識的使用還缺少深刻理解，不能將理論和實踐很好地結合起來，條件性知識沒起到很好的理論支撐作用。③新手型高職教師對職業教育教學情境以及高職學生的學習特征并不熟悉，缺乏足夠的職業教育教學經驗和從容應對課堂突發事件的能力，他們的實踐性知識相比于其他知識要素要顯得貧乏，很難確保教學的效率和質量。由上文分析可知，新手型高職教師的文化知識和本體性知識發展較好，但條件性知識和實踐性知識嚴重缺乏，其知識結構特征模型的雷達圖大致可表示為圖2-1，折線閉環圖明顯內凹，閉環圖的面積小周長也短，各知識要素的協調性不是很好，面臨著較為嚴重的不平衡發展問題。新手型高職教師的知識結構是一種片面發展的不協調的知識結構。(2)熟手型教師：逐漸完善的教師知識結構模型。①隨著從教年限的增長，高職教師的本體性知識和文化知識依然會通過備課、職后培訓等形式得到強化。②熟手型高職教師的職業教育教學知識和學科教學法知識等條件性知識經過長期的教學實踐也得到加強，能更為深入和靈活地理解和運用，將理論知識與實踐緊密地聯系起來，為本體性知識的傳授起到很好的理論支撐作用。③他們積累很多教學經驗，對不同年齡段的高職學生的認識水平、學習需要以及對職業教育情境的利用都有相當程度地了解，即他們的實踐性知識也得到豐富，能有的放矢地進行教學和從容應對課堂中的突發事件，教學效率和教學質量有很大提高。由此可知，與新手型高職教師相比，熟手型高職教師的知識結構有了量的提高和質的變化。根據上述特征，熟手型高職教師知識結構模型的雷達圖大致表示為圖2-2。與圖2-1相比，圖2-2中各項指標基本上在平均水平線外，該模型中的折線閉環圖向外凸的趨勢，閉環圖的面積明顯增大，即熟手型高職教師的各類知識的發展協調性較好，發展比較綜合全面，并逐漸趨于完善。(3)專家型教師：全面發展的教師知識結構模型。經過積累和整合，專家型高職教師的各類知識在這一階段已非常豐富，并具有很高的自動化水平。①專家型高職教師有很豐富的教學經驗，他們熟悉高職生在不同成長階段的心理發展水平、內在學習需要以及求知過程中的常見問題；能不斷適應高職教育的新要求與新變化，按照高職學生需要和社會人才需要有針對性地進行指導、幫助，使教學做到有的放矢、因材施教。②他們的實踐性知識和條件性知識仍在持續拓展，他們不僅知道如何更有效地開展操作性實踐教學活動，還能靈活運用相關職業背景知識有對高職生進行職業生涯規劃指導。③他們還善于反思、總結教學實踐經驗，將經驗上升為理論，不斷探究職業教育教學規律，形成自己獨特的教學理念和教學方式，豐富個人的實踐性知識和條件性知識。顯然，專家型高職教師的知識結構與熟手型高職教師相比只體現為量的差異，而沒有性質、結構上的不同。專家型高職教師的知識結構模型與熟手型高職教師的知識結構模型基本一致，其大致表示為圖2-3所示的折線閉環圖。與圖2-2相比，圖2-3中的各知識要素在廣度和深度上有更大拓展，并逐步接近先進水平，閉環圖的面積慢慢變大并趨向圓形，專家型教師是各方面知識全面協調發展，知識結構的協調性和綜合性更好。隨著教師專業性的提高及教師知識類型的豐富，高職教師知識結構模型將不斷豐富、多元。

雷達圖法既能進行不同測評對象之間各個知識要素的橫向比較，又能進行教師知識結構內部指標的縱向比較，以及對單項指標不同階段的縱向比較，“動”“靜”結合，以其獨到的直觀性、簡潔性使人們從縱橫向不同角度把握自身知識結構的相對優劣勢，為高職教師專業化發展提供一個方向。因此，學校相關部門或高職教師個人從專業發展實際出發，定期對教師知識結構進行橫向綜合比較和縱向內部比較，及時發現知識結構的發展狀況，并積極做出調整、優化。

參考文獻：

[1]朱淑華，等.教師知識結構的學理分析——基于對西方教師知識研究的回溯[J].外國教育研究，2012(11):119-127.

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[3]劉蘭.新課程背景下地理教師知識結構及發展問題研究[D].上海：華東師范大學，2006:20-21.

[4]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革[J].高等師范教育研究，1999(6):13-15.

[5]范良火.教師教學知識發展研究[M].上海：華東師范大學出版社，2003:20.

[6]文智強.雷達圖法在教師課堂教學質量評價中的應用[J].中國職業技術教育，2010(29):84-85.

[7]陳黎敏.基于雷達圖法的教學信息化評價[J].山東電力高等專科學校學報，2012(4):62-64.

[責任編輯金蓮順]