中職學校職業生涯規劃課教師教學行為有效性分析與研究

中職學校職業生涯規劃課教師教學行為有效性分析與研究

李玉明

摘要：以2010年全國中等職業教育教學改革創新工作會議觀摩課視頻為研究課例，運用課堂觀察技術，從教學模式、教學活動轉換、教學時間分配、教師問題設計、師生問答交流、學生回答等8個觀察維度36個觀察點，分析與研究中職學校職業生涯規劃課教師教學行為，并為其改善提出相關建議。

關鍵詞：教師教學；行為有效性；中職學校；職業生涯規劃課

作者簡介：李玉明，男，延邊州教育學院中學高級教師，職業教育教研員，主要研究方向為職業教育課程與教學論。

中圖分類號：G710

教師教學行為是指教師在課堂生活中展現出來的行為，是教師的職業行為，是教學的核心和實體部分，是構成教學活動的細節和內容，也是教學系統中最具能動性的部分[1]，影響并決定著教學質量，成為提高教學效率的關鍵。中職學校職業生涯規劃課教師的教學行為是否有效，直接影響了其課程目標的落實質量。研究與分析中職學校職業生涯規劃課教師教學行為的有效性問題，就是通過分析教學情景中師生行為的表現和特征，加強教師教學行為的控制性和自覺性，提高教學行為的效率，追求有效教學，對推進該課程的順利實施有積極意義。

一、研究的過程與方法

1.研究維度與課例選擇。教學行為是十分復雜的系統，可以根據教學媒體、教學任務、行為對象的指向、所追求的目標、師生在教學中的協作程度、行為目標達成情況等方面進行分類。[1]盡管分類角度不同，但總體上看基本圍繞教師的“教”與學生的“學”的行為進行分類，落腳點在于提高教學的有效性。選取2010年全國中等職業教育教學改革創新工作會議期間展示的“職業生涯規劃”課為研究課例[2]，本次限于視頻課例研究，按照易于操作的原則，選擇教學模式、活動轉換、時間分配、問題設計、師生問答、學生回答等8個觀察維度36個觀察點進行觀察與分析(見表1)。

表1　觀察維度與方法

續表1

2.研究方法分析。課例研究試圖讓教師學會有計劃、有目的、有方法地研究課堂教學的設計與改進。[3]根據所選課例視頻提供的信息，詳細記錄教學中的教師陳述、師生對話等行為，為具體分析提供文本依據；采用S-T分析方法，分析課例所呈現的課堂教學模式；依據課例特點，運用觀察法記錄觀察結果，編制課堂觀察表，賦予各個觀察點的行為以具體的觀察意義，搜集有關證據。

二、主要研究結果

(一)教學模式維度

1.觀察點說明。將教學行為分為教師(T)、學生(S),按照預設采樣時間，依次辨別所屬行為并編碼記錄，依據教師行為占有率(Rt)和轉換率(Ch)進行比較，反映課堂教學模式。判斷標準條件如下：Rt≤0.3為練習型教學模式；Rt≧0.7為講授型教學模式；Ch≥0.4為對話型教學模式；0.3

2.主要研究結果。以30秒為取樣時間間隔。經計算，師生活動比例比較適當，但師生交互程度比較低(如圖1)，Nt=51、N=83、g=34、Rt=0.614、Ch=0.384，屬于混合型教學模式(如圖2)。經取樣分析，教師語度約為258字/分鐘，教師語言交流文字量約為6 777字，用時約26.25分鐘，約占課堂教學時間的61.2%，驗證了師生交互程度比較低的事實，師生互動雖然較多，但教師的講解占主導地位。

圖1　S-T分析方法　　　　　　　　　　　　　　　圖2　Rt-Ch教學模式

(二)教學活動轉換維度

1.觀察點說明。將師生行為分為教師講解、師生問答、學生討論、學生獨立學習、學生匯報交流等行為。教師講解是指教師面向全體的講授行為；師生問答是指教師提出問題、教師候答、學生回答問題、教師回應學生回答等師生交流的教學行為；學生討論是指學生以學習小組為單位，對教師提出的問題進行研究、探討的學習行為；學生獨立學習是指學生以個體為單位，獨自思考、研究教師提出的問題的學習行為；學生交流匯報是指學生在小組討論后，由組內成員代表集體闡述討論結果的行為。

2.主要研究結果。上述師生行為交互出現34次，約75.6秒轉換1次。其中，師生問答12次占總頻次的35.29%，占課堂教學時間的53.41%；教師講解13次占總頻次的38.24%，占課堂教學時間的26.98%；學生獨立學習6次占總頻次的17.65%，占課堂教學時間的10%；學生交流匯報2次占總頻次的5.88%，占課堂教學時間的5.22%，學生討論1次占總頻次的2.94%，占課堂教學時間的4.4%(見表2)。表明該課例師生行為轉換比較頻繁，活動時間分布差異較大，師生問答與教師講解占用時間比較多，學生獨立學習、交流匯報討論以及討論問題的時間比較少。

表2　師生主要行為統計

(三)教學內容與時間分配維度

1.觀察點說明。將主要教學內容和步驟分為引入課題、介紹能力含義、區分能力類型、分析所學專業職業能力、查找能力優勢與不足探索提高能力途徑等環節，觀察教學內容和師生活動形式的時間分配情況。

2.主要研究結果。引入課題占3.54%、介紹能力含義占5.41%、區分能力類型占6.03%、分析所學專業職業能力占23.28%、查找能力優勢與不足占4.99%、探索提高能力途徑占36.75%。重難點的教學時間占課堂教學時間的61.84%，處理重難點的教學行為以師生問答為主，各占該內容教學時間的75.08%和48.2%；教師講解時間各占該內容教學時間的5.85%和12.15%，在難點突破上小組討論的時間比較少，約113秒(見表3)。

表3　教學內容與師生活動時間分配

(四)教師提問設計維度

1.觀察點說明。將教師提問的問題分為常規性管理問題、是何類問題、為何類問題、如何類問題。常規管理性問題：指教師為了維護正常教學秩序，督促學生學習的行為；是何類問題：指的是事實性知識的獲取，考察學生對有關知識和原理的再認或再現。為何類問題：指向原理、規則等知識的獲取，考察對有關原理和知識的把握；如何類問題：指向策略性知識的獲取，考察方法的運用，在理解的基礎上，解決實際問題。[4]

2.主要研究結果。教師共提出82個主干問題，其中管理性問題5個占6%、是何類問題49個占59%、為何類問題16個占20%、如何類問題12個占15%,平均31.33秒/個。主要分布在分析學生所學的汽車營銷專業主要能力分析(20個占24.39%)、分析查找自身能力優勢與不足(23個占28.05%)、探索提高自身能力的途徑(29個占35.37%)。從設問角度充分考慮到了本節課能力目標的培養和重難點的解決，教師“問題意識”比較強，高頻率“發問”，使學生的思維始終處于一種興奮狀態。但也存在較低認知層次水平的問題較多、高認知層次水平較少的問題，是何類問題主要分布在第5、6環節上(重點和難點)(見表4)。通過分析課堂實錄文本，也不難看出有些問題是“為問而問”，缺少教育的價值。

表4　案例課堂提問類型環節分布統計

(五)教師問答行為維度

1.觀察點說明。師生之間的交流主要通過“一問一答”的形式進行，這種互動性行為是雙向的，形成了教師“問答行為鏈”。有學者把教師問答行為分為發問、候答時間、叫答、理答等維度。[5]

2.研究基本結果。(1)教師候答時間分析?！鞍l問”后教師的候答時間1～3秒96次占97%，3～5秒2次占2%、6秒以上1次占1%。教師提出問題后幾乎沒留給學生過多的思考時間就“叫答”。教師發問后應根據問題的認知水平和具體情境，等候3～5秒，給學生思考和組織語言的時間。[5]通過課堂實錄文本分析，發現教師提出的問題過于簡單，學生用“是”與“不是”或“對”與“不對”二選一的方式回答。從學生回答后的候答時間上看，教師幾乎是在1～2秒內做出回應，問答行為“質問式”色彩濃厚，而不是“對話式”或“討論式”。研究表明，當教師把候答時間延長3秒以上，師生之間的問答性質就會由“質問式”變成“對話式”，有益于學生集中注意，提高成績。[5]這也可能是用S-T分析法得出本課例的教學模式為“混合式”而非“對話式”的原因之一。(2)教師理答行為分析。從理答類型上看(見表5)，

表5　教師理答類型

教師沒有“否定、批評、打斷”學生發表觀點以及“教師代替學生回答”的現象，表明教師能夠尊重學生的每一次回答?！白穯枴焙汀爸貜蛯W生回答不解釋”的理答行為比例超過和接近一半，教師大多數以“還有嗎？”的形式進行追問，激發學生進一步思考，學生回答結束后教師以“嗯！很好，請坐”的形式進行理答，肯定學生積極回答問題的行為，并重復表述學生的觀點，以引起其他學生的注意。“不回應”的比例也較高(44.44%)，教師大多以“嗯、哦”等語氣詞回應，感覺不出是肯定還是否定?！安唤忉寣W生回答”比例占72.72%(不重復不解釋與重復并解釋比例之和)，師生之間缺少實質性的對話和交流。

(六)學生回答類型與形式維度

1.觀察點說明。學生回答形式和類型反映了學生的認知水平。把學生回答的類型分為機械性回答、記憶性回答、理解性回答、應用性回答四種類型，回答形式分為集體齊答、個別回答、討論后匯報、自由答、無人回答等形式。

2.主要研究結果。學生回答方式排序依次為學生個別回答66次占67%、討論后匯報11次占11%、學生自由回答4次占4%，沒有出現學生無應答現象。學生回答類型(見表6)依次是：理解性回答44次占44.49%、機械性回答42次占42.42%、應用性回答7次占7.07%、記憶性回答6次占6.01%。學生參與教學活動覆蓋面大，學生集體回答的比例較高(18次占18%)，機械性回答次數占四層，73.81%的機械性回答發生在教學的重點和難點環節，理解性回答主要出現在第四環節和第六環節，學生在教師不斷地追問下，對問題有一定的理解和思考。

表6　學生回答類型

三、對研究結果的思考

(一)研究維度的討論

自班級授課制產生以來，中外教育界的理論工作研究者和教學一線的教師對課堂的研究從未停止，說明課堂是復雜的。教師教學行為是一個復雜的動態的行為系統，目前，學界對教學行為的分類并不統一，關注的維度不同，分類的方法也不同。研究中的分析維度也是中職學校德育常態課經常出現問題的維度，有一定的典型性，盡管以上分析不能全面呈現研究樣本的全貌，但相關結果可以從一個側面反應當前中職學校職業生涯規劃課教師教學行為的有效性問題。

(二)研究方法的討論

研究中采用的以課例為載體，以“問題為中心”的研究思路，運用相關的課堂觀察技術，收集相關證據，得出相關結論。課例是一個真實的教學案例，是對課堂教學中含有典型問題和關鍵教學事件的教學過程的敘述與詮釋。[3]研究中采取了結構化的課堂觀察技術，對事先預定好的類目進行記錄，以“量“的形式敘述與詮釋觀察到的結果，難免會有研究者主觀判斷的意蘊，研究結果的個性話化色彩比較濃厚，反映的也只是一己之見。這也是受課堂觀察技術內的局限性所制約。

(三)研究結果的討論

課例研究是基于日常教育教學中需要解決的問題，在教育教學個過程之中持續地進行實踐改進，直至問題解決的一種研究活動。[6]研究中所選擇的觀察視維度畢竟是在復雜的教學場景中，依據研究問題的需要而設計和開發的，所得到的統計數據在所難免帶有一定的片面性。以“問題為中心”的研究旨趣并不在意“問題本身”，而在于“教師本身”如何運用一定的方法才能夠意識到“問題”的存在，并能激發更多的教師積極地探索解決的辦法，改進教學實踐，提高教學行為的有效性。

四、幾點建議

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》(國發〔2014〕19號)指出，堅持以立德樹人為根本，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向。落到職業生涯規劃課的有效實施，就是要首先明確該課程是德育課，體現國家意志；其次“規范人”與“發展人”的關系；再次處理好“職業選人”與“人選職業”的關系。樹立觀念、學會方法、規范行為成為課程實施的出發點和落腳點。提高中職職業生涯與規劃課教師教學行為的有效性，需要做好以下五點。

(一)要基于大綱精神，樹立先進的教學觀念

教學觀念，是教師選擇教學行為的思想根源，是教師思考教學問題所獲得的結論，既是包括對教學實然的認識和理解，也是包括對教學應然的判斷和選擇。每位教師都有自己的教學觀念，猶如人人都有自己的人生觀一樣。當下，各種教學理論和觀點層出不窮，新經驗新問題不斷涌現，如何選擇和判斷對職業生涯規劃課教學最有價值的教學觀念，值得深思。基于課程大綱精神思考教學觀念，是中職學校德育課教師必須正確面對的問題，因為那里有正確的航標：教學要注重德育、注重促進發展、注重滲透和啟迪、注重能力訓練、注重為就業創業準備。[7]

(二)要基于課程目標，編制科學的教學目標

教學目標源于課程目標，是對大綱中規定的課程目標的再次處理和轉化，是預期的學生學習結果，具有導向、激勵、評價、聚合等功能。中職德育新課程的學習結果至少要包括“認知、情感態度價值觀、運用”。教學目標要具體、可觀察、可測量。所選課例的目標設計直接把教學內容的知識點作為目標，如：了解能力的含義、知道能力分類、了解本專業從業者的主要能力要求，只說明了教學內容的指向，沒有說明通過教學學生能夠達到什么程度的“了解”和“知道”，沒有學生認知程度的變化，就無法驗證學生的學習結果，也無法衡量學生的學習效果。編制教學目標要做到科學合理、明確具體，具有適切性。

(三)要基于目標達成，選擇適切的教學方法

適切的方法是最好的方法，要圍繞教學目標、教學內容而選擇教學方法，而不能因方法而選方法。大綱對此有精辟的闡述：多用疏導的方法、參與的方法、討論的方法，多用喜聞樂見的形式，增強吸引力。歸納起來就是實踐導向、靈活操作、自主發現。所選課例運用的方法較多，如運用調查法，組織學生到4S店實地調查,分析學生所學專業職業能力，提升學生的感性認識；運用問題教學法，分析提升能力的途徑，引導學生討論專業課與文化課的重要性，但也存在方法運用的實效性問題。如所選課例中等廚師比賽和學生畫畫兒的案例，缺乏廣度和深度；小組合作學習形式化，僅有1次討論。

(四)要基于基本學情，設計合理的提問問題

教師的問答行為是師生之間的互動性行為，具有誘發學生參與教學，為學生提供學習的線索和練習反饋的機會，有利于學生學習結果的遷移。學習準備不足、目標不夠明確、動力不足、方法不當、習慣不良、對課程價值的認識比較主觀、自我肯定不夠，學習效率和水平不高，是中職學生學習中存在的普遍問題。合理設計提問首先要明確“問誰”，不同的問題要有明確的指向性；其次，要選擇“問什么”，所選問題的難易程度要符合學生的認知，要“跳一跳，夠得著。”避免“二選一”式的問題，研究表明這類問題的教育價值不高；再次，要思考“怎么問”和“怎么答”。所選課例的候答時間絕大多數在3秒以內，這說明要么問題過于簡單，要么教學預設性過強。教師理答首先要肯定學生的表現，學生回答是否是教師預設的結果是次要的，中職學生需要肯定和鼓勵。

(五)要基于學生主體，安排適宜的教學活動

學生思想品德的形成過程是知情意行的漸進與統一。以上分析研究表明所選課例的教學模式為混合模式，師生問答出現頻次與所用時間均比較高，但由于“是何類”(了解性)問題較多，認知水平較低，師生之間的交流缺乏深度，對話的意義不夠。適宜的教學活動首先是有質量的活動，不是為了體現活動的多樣性而“表演性”地活動,一節課的時間是有限的，所能完成的教學目標是有限的。中職德育課堂中的知識傳授、能力訓練與行為養成效果，與教學活動的設計有關，但與缺乏實際意義的、高頻次的轉換一定無關。其次，適宜的教學活動是科學性的活動，是建立在科學意義上的“教育學活動”，是實踐性的活動、體驗性的活動、情境性的活動、案例性的活動、思辨性的活動、對話式的活動、討論式的活動，它的對立面是“表演性”(無意義)的活動、“灌輸式”的活動和“說教式”的活動。

參考文獻：

[1]裴娣娜.教學論[M].北京：教育科學出版社，2012：194，199-201.

[2]觀摩課.http://edu.people.com.cn/GB/xiaoyuan/111975/13381920.html.

[3]周衛.打造文化課堂——課堂觀察與課例研究[M].北京：教育科學出版社，2013：52.

[4]王陸，張敏霞.課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2012：115-117，85.

[5]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2010：202-210，209，206.

[6]胡慶芳.課例研究，我們一起來：中小學教師指南(第二版)[M].北京：教育科學出版社，2014：32.

[7]教育部職業與成人教育司.中等職業學校德育課課程改革方案解讀[M].北京：高等教育出版社，2009：21-23.

[責任編輯曹穩]