基于“慕課”的高職電商類微課設計

楊銀輝

基于“慕課”的高職電商類微課設計

楊銀輝

微課是在微型資源的基礎上附加教學服務的微型化課程，具有時間短、容量小、靈活性強和資源情境化等特點。當前，由于信息技術的快速發展，使微學習成為一種新的發展趨勢，而合理的微課設計有助于促進慕課環境下的有效學習。以數字化學習理論——聯通主義為指導，提出微課設計的三個原則，在此基礎上，構建了基于“慕課”的微課設計模式，并以高職電商專業“網店運營”課程為例進行了實踐，從而對高職教育信息化建設進行了有益的探索。

高職;電商類課程;微課設計;慕課

當前，移動互聯網、云計算、大數據等新一代信息技術的迅速發展，創造了適合網絡學習和移動學習的環境，利用網絡可以檢索到大量的學習資源，利用社交工具可以與他人進行有效交流，還可以讓學習隨時隨地進行。上述學習環境的改變，為教育信息化建設提供了堅實的技術基礎。因此，近年來大規模網絡開放課程(Massive Online Open Course，簡稱MOOC，中文譯為“慕課”)在國內外迅速興起，而以碎片化、微型化、移動化、泛在化為特點的微學習形態，正日益成為教育領域的前沿議題和實踐熱點。

作為“慕課”環境下的重要學習資源，微課以其“短、小、精、趣”的特點，在有效促進學生的正式與非正式學習中發揮了重要作用。但是，由于其教學實踐的時間不長，可資借鑒的經驗不多，目前在高職教育中，對微課的設計尚無一套規范模式，導致在實際應用中存在教學對象模糊，教學內容失當，教學環節不全等諸多問題。［1］本文以數字時代的學習理論——聯通主義為指導，結合微課特點與設計原則，探討基于“慕課”的微課設計模式，并嘗試將該模式應用于高職電商類課程設計中。

一、微課概述

微課的雛形最早見于1993年美國北愛荷華大學Leroy A．McGrew教授所提出的60秒課程。McGrew教授想在非化學專業的學生以及民眾中普及有機化學常識，但當時的有機化學概論教材篇幅很長，且需要花很多精力去學習。因此，McGrew教授提出了60秒課程，希望在一些諸如舞會、搭乘電梯等非正式場合為大眾普及化學常識。他將60秒課程設計成三部分:概念引入、解釋和生活實例。從知識結構上來說，每一個60秒課程都是完整、獨立、短小和內容高度提煉的?，F今熱議的微課是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose提出的。Penrose認為，微型的知識脈沖(Knowledge Burst)只要在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果。國內胡鐵生老師早在2011年就提出了“微課”的概念，認為微課的核心內容是微型教學視頻，同時，還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，它們以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”。隨著微課建設的深入，以胡鐵生為代表的一些國內學者對微課概念進行了修訂，認為微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。［2］

微課具有以下特點:(1)時間短。一般微課的時間都不長于10分鐘，短小的課時更加符合高職學生的認知特點，有利于學習者保持注意力，高效地利用短時的學習時間進行知識建構;(2)容量小。微課注重主題突出，直接聚焦教學中的重難點，對教學內容經過重組整合與再設計，讓學生通過一個個微目標的達成，實現不斷進步;(3)靈活性強。微課具有相對獨立性，學習者可以利用電腦、手機、iPad等設備實現隨時隨地的學習，從而滿足學習的個性化需求，也可為翻轉課堂的開展提供支持服務;(4)資源情境化。微課通常包含教學目標、教學視頻、教學活動和評價等一些必要信息，是一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，能為學習者營造一個真實的“微教學情境”，對學習者隱性知識、默會知識等高階思維能力的提高具有重要的促進作用。

二、微課設計的理論基礎

聯通主義(Connectivism)是微課設計的主要理論基礎，它是2005年由加拿大學者西蒙斯(George Siemens)在整合混沌理論、網絡理論、復雜性理論和自組織理論基礎上提出的一種新型學習理論。這一理論認為，學習不再是一個人的活動，而是連接專門節點和信息源的過程。與行為主義、認知主義和建構主義等傳統的學習理論不同，聯通主義是在互聯網絡、社會媒體等技術以及知識更新速度日益加劇的背景下產生的，具有數字時代的鮮明特征，其核心思想就是“網絡”，強調知識組織和學習的網絡化。聯通主義認為，知識是一種聯通化知識，存在于連接中，與世界的原本面貌和人腦的知識組織結構相符，能實現信息的雙向流動，具有適應性和流動性。而且隨著語義關聯、數據挖掘、大數據、云計算等新興技術的發展，知識通過科技來存儲、提取和控制將變得越來越容易。同時，聯通主義認為，學習即連接的建立和網絡的形成，知識的獲得不是直接的轉換過程，而是意義化(meaning)的過程，是學習者從個人出發聯結任何可能的外部節點(知識、機構、人等)，經過提取、重組，最終形成個性化學習網絡的過程。對學習者而言，學習能力比掌握知識更重要，尤其是在知識更新速度日益加劇的信息化社會，人永遠也無法掌握所有的知識，因此，具備能持續學習以及在相關情境中應用所學知識的能力，才是最重要的。

聯通主義學習理論重視那些能增強人們對任意復雜問題理解的、動態的、持續的人與物化的資源，主張在網絡中學習，更在學習中創造網絡，而這個網絡不僅指知識網絡，還包括社會網絡。它表達了一種“關系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。［3］聯通主義認為，學習者是具有自我導向、網絡導向的學習者和知識的創造者。教師是課程促進者，網絡中的重要節點，教師的角色不是控制課堂，而是影響或塑造網絡。課程是開放、分布、學習者定義、社會化和復雜的網絡課程。學習者是通過沉浸入學習情境中進行學習，而不是被教授學習。

三、基于“慕課”的微課設計原則

基于聯通主義思想設計的微課程，將知識碎片化、微型化，從而更加便于在網絡、移動設備上傳輸，使每個人都可以分享、學習這些微內容，進而加強聯通，構建個人知識網絡。在“慕課”環境下，我們提出微課設計的三個原則，以促進微課設計更加合理和完善。

(一)微型化與系統化相統一原則

微課短小精悍的特點，決定了其在內容選擇上不追求系統化覆蓋，但也不是雜亂無序，而是從學習者的需求出發，按照“微目標”標準和最小粒度規則，選擇主題鮮明、相對單一完整的核心知識點來創作;而且這些知識點又與其上下層知識模塊存在邏輯關系，這樣，既能保持微課的相對獨立性，又環環相扣，不破壞原有學習內容的完整性，從而實現微型化與系統化相統一。微課被關聯和系統化后，學生就可以沿著“切碎→連通→整合→聚焦”的知識創建順序進行課程學習，從而達到“約取→博觀→約取”的目的，最終實現知識的連通和融合創新。［4］

(二)學生主體性原則

微課設計需要遵循梅瑞爾的“首要教學原理”。梅瑞爾認為:“學習只有在學習者從事解決真實世界里發生的問題時，只有當學習者能夠通過論證或應用而激活已知知識、并將其作為理解新知識的基礎時，新知識才會被整合到學習者的世界當中?！币虼?，微課設計應遵循學生學習的心理規律，從學生已有的知識結構、生活經驗和學習環境出發，創設學習情境，通過虛實結合、具體抽象結合，設問引導，承接先前知識，喚醒先前經驗，然后引出新知，解決重點難點。從而在恰當的情境中激發學生學習興趣，誘發學生高階思維。

(三)開放交互原則

基于聯通主義思想開發的微課，具有課程開放性和學習者交互性等特征。微課資源形式多元，學習者可以自主決定何時、何地、以何種方式來參與課程學習。網絡是學生學習與交互的中心，除了學習微視頻，與他人交互是另一種同樣重要的學習形式。因此，在設計微課時，要充分考慮多方位地引導學習者展開交流，高效地幫助學習者解答問題，提供多種社會化網絡工具讓學習者進行交互和共享，從而使學習者在建立新連接和強化已有知識的基礎上學會學習。

四、基于“慕課”的微課設計模式

綜上所述，微課是在微型資源的基礎上附加教學服務的微型化課程。根據課程構成三要素，微課的基本結構主要包括微型資源、學習活動和學習評價三大部分，其具體設計模式如圖1所示。

圖1 微課設計模式

(一)微課主題確定

微課設計首先需要確定主題，它可以根據課程的學習內容或學生的全面發展和個性發展的需要而確定。

(二)學習內容和學習者分析

適合開發成微課的內容通常有學科知識的重點、難點、易錯點和拓展點，以及便于觀摩、模仿的單項技能。在具體選擇與處理中，需要遵循微型化與系統化相統一原則，既要保持微課的相對獨立性，又不能破壞其原有學習體系的完整性。梅瑞爾認為，“當學習者介入解決實際問題時，才能夠促進學習”。因此，學習內容的組織應以問題為導向，在內容分析的基礎上，列出問題解決所需學習的知識內容及技能，從而為學習策略的選擇提供依據。

對學習者特征的分析，重點要考察他們的初始能力、信息素養、自我導向能力和網絡導向能力。要詳細了解學習者對信息的意識、態度，利用信息技術解決問題的能力，及基于網絡呈現、交互和學習的能力，從而為正確選擇學習策略提供保證。

(三)學習目標確定

聯通主義學習理論認為，學習的最終目標是發展學生“做事情”的能力，認知、思維和情感對學習具有重要影響。通過學習，學習者既有知識的獲得，又有能力的提高和情感的升華。在知識學習中，既有對知識意義的理解，低層次的記憶，也有高層次的應用和創新。［5］因此，在微課設計中，學習目標的確定就是對學習者通過學習之后將能做什么而做出明確、具體的表述。

(四)學習策略選擇

根據聯通主義學習理論，學習者是通過沉浸入學習情境中進行學習的，而不是被教授學習。在實際情境中進行學習，可以使學習者將自己原有知識網絡中的有關經驗與當前學習到的新知識建立連接，從而賦予新知識以某種意義。在微課設計時，需要圍繞當前學習主題，創設學習情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生，并根據不同學習者特征，為學習者選擇不同的學習方法或技能。例如:案例分析、項目教學、拋錨式教學，等等。

(五)學習資源設計

微課學習資源包括微視頻和學習支持性資源。根據認知負荷理論中資源有限論的觀點，學習者的認知資源是有限的，一次處理的信息量過大會造成認知負載，從而影響知識的意義建構。因此，微視頻的設計時長一般不超過10分鐘，而且界面呈現要簡潔實用，聚焦要意，突出關鍵內容，排除干擾信息。

在“慕課”環境下，微課的學習者具有高度自主性，能自行設定學習目標、管理學習內容、建立個人學習環境，因此，內嵌的學習支持必不可少。學習支持性資源主要包括面向微視頻的學習支持，如電子教材、講義等;面向學習活動的學習支持，如個人筆記、在線討論、成果展示等;面向評價的學習支持，如在線測試、練習等。

(六)學習活動設計

知識通過學習者的學習活動意會而得，不同的學習內容需要不同的學習活動，這些活動需要教師精心選擇和設計，然后由學習者去完成。在“慕課”環境下，微課的學習活動主要由個體學習活動和人際交互活動組成。個體學習活動通常包括學習者應觀看的視頻、應閱讀的材料、需要完成的任務和需要回答的問題等。人際交互活動主要指教師引導學習者善用社會化網絡工具，實現學習者之間、學習者和教師之間的多方位互動交流。

(七)學習評價設計

及時有效的反饋評價是促進微課有效學習的重要因素之一。學習評價包括過程性評價和總結性評價，其中，過程性評價是微課評價的關鍵。在具體設計時，過程性評價通過跟蹤學習者學習行為、學習時間、學習過程信息來對學習效果做出評價，并與總結性評價相結合，從而全面反映學習情況。此外，評價主體應多元化，要將教師評價、同伴評價和自我評價合理結合，并將評價結果及時反饋給學習者，從而使學習者及時了解自身的學習情況并調整學習策略，最終促進學習發展。［6］

五、高職電商類微課的設計

高職電商類課程強調理論與技能并重。近幾年，隨著互聯網技術的迅速發展和普遍應用，學習者的個體專長水平差異不斷增大，導致同一內容的課堂教學經常出現兩種不同反饋:一種是學生認為教學內容過于簡單、教學組織過于單一、認知負荷過低，造成教學時間浪費;另一種則是學生認為教學內容太艱澀、知識點繁多、認知負荷過高，容易分散注意力?？梢姡瑐鹘y的課堂教學已經難以進行因材施教，教學的理想模式是學習者可以對一些具有較大學習價值的重難點、要點知識進行靈活自主的學習，且所花費的時間不多。因此，微課“短小精悍”的優勢很好地解決了學習者的問題，它通過重組整合，將復雜的教學內容微型化、情境化，制作成便于學生自主學習的微課，從而有利于提高學習效果。

本文以浙江工商職業技術學院電商專業的核心課程“網店運營”為例，來探索“慕課”環境下微課的具體設計。首先，根據網店實際的運營工作過程，將課程內容分為市場調研與貨源組織、商品拍攝與圖片處理、網店開設、網店裝修、促銷與推廣、物流配送、客戶服務等七個模塊;然后，將各模塊細分微主題，以網店裝修模塊為例，可以細分成商品主圖設計、商品詳情頁設計、店鋪首頁設計三個微課主題;最后，根據上述微課設計模式，對每個微主題進行詳細的教學設計。如表1所示為“商品詳情頁設計”的具體微課設計。

表1 微課教學設計

續表1

跳失率低序號測試問題或任務 參考答案1 FABE商品營銷法則的具體含義是什么學習評價F代表特征(Features) A代表優點(Advantages) B代表利益(Benefits) E代表證據(Evidence) 2 商品詳情頁的作用是什么 向客戶推銷商品，促成購買3 選擇一個商品，運用PS為其設計一個詳情頁一個好的商品詳情頁的基本標準:賣點突出，風格統一，頁面訪問深度大，時間長，該微課對應的知識點名稱 該知識點屬性備忘錄商品詳情頁設計 □√重點□√難點□易錯點□拓展點前一個微課的主題 后一個微課的主題商品主圖的設計 店鋪首頁裝修設計

六、總結

實際上，對于被稱為“網絡原住民”的現代高職學生來說，慕課教學比傳統教學更容易為其所接受。因為在慕課環境下，教師可以更高效率地完成對知識的講授，可以采取更加多元化的教學方式;學習者不再需要適應別人的進度，而完全按照自己的時間和理解的速度來安排學習進度，從而更加個性化。此外，師生的溝通更加直接，討論的問題更加深入，更具有針對性。學習者的群體多元化也使學生之間的學習更有效。因此，對基于“慕課”的微課設計展開探索，必將促進我國教育改革的深入發展，并將有利于推進教育信息化的進程。

［1］王國光，孫長遠．基于建構主義學習觀的高職院校微課開發研究［J］．職教論壇，2014(27):67－70．

［2］胡鐵生，黃明燕，李民．我國微課發展的三個階段及其啟示［J］．遠程教育雜志，2013(4):36－42．

［3］王志軍，陳麗．聯通主義學習理論及其最新進展［J］．開放教育研究，2014(10):11－28．

［4］鄭小軍，張霞．微課的六點質疑及回應［J］．現代遠程教育研究，2014(2):48－54．

［5］李龍．論“微型學習”的設計與實施［J］．電化教育研究，2014(2):74－83．

［6］余勝泉，陳敏．基于學習元平臺的微課設計［J］．開放教育研究，2014(2):100－110．

［責任編輯 盛 艷］

2014年度浙江省社科聯研究課題“數字化學習情境下高職學生學習力的現狀與對策研究”(項目編號:2014B097);2014年寧波市教育科學規劃研究課題“高職微課學習資源的設計、開發與應用研究”(項目編號:YGH106)

楊銀輝，女，浙江工商職業技術學院講師，主要研究方向為職業教育信息化。

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1674－7747(2015)15－0001－06