《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課課程資源建設(shè)
——基于《學習手冊》的設(shè)計

☆徐夢詩　楊寧　林麗征　林慧文

（福建師范大學教育學院，福建福州350007）

《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課課程資源建設(shè)
——基于《學習手冊》的設(shè)計

☆徐夢詩楊寧林麗征林慧文

（福建師范大學教育學院，福建福州350007）

本文以福建師范大學教育技術(shù)團隊開發(fā)的課程資源《現(xiàn)代教育技術(shù)》——包括《學習手冊》和配套使用的“理論學習資源”、“教育技術(shù)案例”和“技術(shù)使用指南”為例，從學習資源的角度來探討如何促進師范生教育技術(shù)能力的建設(shè)。本文著重從課程設(shè)計的視角出發(fā)，在活動理論和支架式學習理論的指導下，從課程目標、課程內(nèi)容等方面論述《學習手冊》的設(shè)計，并通過課程實施與統(tǒng)計分析，反映出《學習手冊》在課程內(nèi)容的難易程度、研究對象對課程內(nèi)容的滿意程度、對課程學習方式的適應(yīng)性及其信息化教學知識水平提升的情況，以此作為課程設(shè)計進一步修改的反饋依據(jù)。

課程設(shè)計；學習手冊；活動理論；學習支架

一、引言

為適應(yīng)未來教師職業(yè)要求，各級各類師范院校以初步培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力為目標，開設(shè)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課。然而，在《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課實施中還未能盡如人意：從課程定位的角度來說，教師或?qū)W生均存在對這門課定位不明確的現(xiàn)象，片面地將其視為計算機應(yīng)用課、課件制作課，導致了重技術(shù)輕理論的后果；從現(xiàn)有課程資源的角度來說，數(shù)量雖多，但不同學科背景的師范生使用相同的教材，缺乏針對性；從學習方式的角度看，現(xiàn)有教材不能有效支持學生自主建構(gòu)知識的學習過程。因此，我們需要針對現(xiàn)存問題去重構(gòu)新的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課課程資源。

二、課程資源的設(shè)計

教育技術(shù)知識是帶有情境性和實踐性的知識，它既包括教育技術(shù)的基本理論和概念，也包括現(xiàn)代媒體技術(shù)的操作應(yīng)用，還包括具體的教學設(shè)計活動。因此，我們設(shè)計的課程資源就需要集理論性知識、操作性知識和設(shè)計類知識于一體。它是以《學習手冊》為主線，以“理論學習資源”、“教育技術(shù)案例”和“技術(shù)使用指南”配套使用，能夠促進學生實現(xiàn)自主學習的課程資源，在“教育技術(shù)案例”中為不同學科背景的師范生提供相應(yīng)學科的案例資源，以避免缺乏針對性的問題。

本文旨在從《學習手冊》的課程目標制定、內(nèi)容篩選、內(nèi)容組織與呈現(xiàn)以及實施測量的角度展開論述，以期針對性地解決課程實施現(xiàn)狀中存在的問題。

（一）制定課程目標

課程目標是課程構(gòu)成的首要成分，是教育目的的具體化，又是課程內(nèi)容選擇和確定的依據(jù)，所以確定課程目標是課程設(shè)計的第一步驟［1］。確立一個良好的課程目標，并讓學習者了解，這對于師范生準確定位《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程大有裨益。

《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課的課程目標與其他課程目標一樣，來源于學科的發(fā)展、學習者的需要和當代社會需求［2］。從學科發(fā)展的角度來說，該課程的學科背景是教育技術(shù)學，這既包括對教學過程進行系統(tǒng)化設(shè)計的需求，也包括對各種教學媒體合理選擇與運用的技能需求；從學習者的需要來分析，他們首先是一個合格的社會公民，自身需要掌握信息技術(shù)知識和相關(guān)操作，作為教師則需要有能力進行信息技術(shù)與課程的有效整合；從當代社會需求來說，為全面提升中小學教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，促進信息技術(shù)與教育教學深度融合，教育部于2014年研制了《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》（簡稱《能力標準》），要求師范生要有能力應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學和應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學習方式。

《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程的核心目標是提升師范生技術(shù)融入的一般教學設(shè)計能力。通過全面解讀《能力標準》中的全部45條要求，我們提取出“教育資源、教學媒體、教學方法、教學過程、學習方式、教學評價、專業(yè)發(fā)展、研究能力”這8個關(guān)鍵詞，我們將這些關(guān)鍵詞和學科的發(fā)展、學習者的需要、當代社會需求共同歸入“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個維度，獲得下列課程目標，以推進教師轉(zhuǎn)變教學方式、確立新的學習方式，促進教育改革的開展。

1.知識與技能

（1）了解教育技術(shù)的基本概念和原理；

（2）能夠完成一節(jié)技術(shù)融入的授導型教學設(shè)計方案；

（3）能夠利用技術(shù)改進教學方法，轉(zhuǎn)變學習方式；

（4）能有效運用評價工具開展測驗和引導學生展開自評與互評。

2.過程與方法

（1）掌握信息化環(huán)境下自主、合作、探究等教學活動的設(shè)計方法；

（2）掌握對教育技術(shù)應(yīng)用及其應(yīng)用效果進行研究的研究方法。

3.情感、態(tài)度與價值觀

（1）培養(yǎng)用新知識、新技術(shù)完善專業(yè)素養(yǎng)的意識；

（2）具備信息道德與信息安全意識，能夠培養(yǎng)未來學生良好的行為習慣；

（3）認識到教育技術(shù)能力是教師能力的重要部分。

（二）確定學習模塊

隨著技術(shù)的發(fā)展，教育也發(fā)生著變革。古代口耳相傳的教育模式發(fā)展到印刷書籍、針灸銅人像的教學應(yīng)用，再到廣播電視教學，直至遠程教育、網(wǎng)絡(luò)教學的飛速發(fā)展，無不印證技術(shù)在教育中的廣泛應(yīng)用。而教育的變革同樣也推動著技術(shù)的發(fā)展。因此，在“技術(shù)與教育”模塊中，可以選擇技術(shù)應(yīng)用于古代、近現(xiàn)代教育中的實例以及技術(shù)進步對教育的改善狀況的內(nèi)容，以說明技術(shù)與教育二者之間的關(guān)系。

在一個事物的整體中，每一個模塊本身又是獨立存在的，每一個模塊都是一個封閉的系統(tǒng)；同時，一個模塊與其它模塊之間又是互相聯(lián)系的，模塊之間可以互相組合成新的模塊系統(tǒng)［3］。劃分學習模塊能幫助學生一目了然地把握課程結(jié)構(gòu)，了解課程的核心內(nèi)容，并且劃分模塊允許學生按照自己的興趣和能力發(fā)展的邏輯順序展開集中有效的學習。

我們對《能力標準》中“技術(shù)素養(yǎng)”、“計劃與準備”、“組織與管理”、“評估與診斷”、“學習與發(fā)展”五個維度提出的標準分別提煉關(guān)鍵詞，每個維度提煉的結(jié)果如圖1，并對所有關(guān)鍵詞進一步歸類，進而初步確定學習模塊為與“教學能力”、“評價能力”、“學習能力”、“研究能力”、“專業(yè)發(fā)展能力”相關(guān)的5個部分。

圖1　《能力標準》中關(guān)鍵詞的提取和歸類

然而，在信息社會的大背景下，技術(shù)（含物理技術(shù)和智慧技術(shù)）素養(yǎng)之于上述任一種能力的形成都是不可或缺的。因此，技術(shù)的使用是上述各種能力形成的基礎(chǔ)和有力保障，反過來，上述能力的發(fā)展也推動技術(shù)的更新進步。基于此，“教學”、“評價”、“學習”、“研究”、“專業(yè)發(fā)展”各模塊均結(jié)合技術(shù)的學習和使用而展開，因此我們確立的模塊名稱為“技術(shù)與學習”、“技術(shù)與教學”、“技術(shù)與研究”、“技術(shù)與專業(yè)發(fā)展”、“技術(shù)與評價”。此外，“技術(shù)”與“教育”的關(guān)系是教育技術(shù)領(lǐng)域研究的一個核心問題，技術(shù)對教育變革產(chǎn)生革命性的影響，同時教育也推動著技術(shù)的發(fā)展。因此，我們有必要將課程內(nèi)容的第一個專題確定為“技術(shù)與教育”以理清技術(shù)和教育二者的關(guān)系。

（三）內(nèi)容的選擇

課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的基本要素，是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的核心成分，我們依據(jù)課程目標、圍繞六大模塊，并遵循理論與實踐相結(jié)合的原則，篩選出下列課程內(nèi)容（如圖2）。

1.技術(shù)與教育模塊

2.技術(shù)與教學模塊

教學設(shè)計是教育技術(shù)的核心，課程目標在“教學”方面提出的要求是讓師范生掌握教學設(shè)計的一般知識，在常見的教學模式下能夠進行教學設(shè)計，改進教學方法，并能設(shè)計自主、合作、探究等教學活動。因此，本模塊的內(nèi)容從學習需求分析、目標編寫、過程編排、教學方法與媒體選擇、教學評價等教學設(shè)計的一般過程出發(fā)；結(jié)合自主、合作、探究等教學活動設(shè)計的案例展開學習；作為拓展，還需補充技術(shù)融入的探究型教學的相關(guān)知識。

3.技術(shù)與學習

在學生學習的過程中，技術(shù)往往充當著不同的角色。它可以是學習對象，也可以是諸如一些操練與練習型軟件、體驗教學智能系統(tǒng)這樣的學習輔導者，或者是信息獲取工具、表征工具、協(xié)同創(chuàng)作工具、模擬工具、思維反思工具這樣的學習工具。因此，讓學生認知技術(shù)在學習中的不同角色，既能保證學生對技術(shù)和學習二者關(guān)系的認識，也能更好地促進學生學會有效地使用技術(shù)完成高效學習。

4.技術(shù)與評價

評價包括評價主客體和評價工具，新技術(shù)時代背景下的教師，要保證師范生能夠客觀而全面地對評價客體展開評價，并組織不同的評價主體通過評價工具對評價客體展開評價，不僅要學習關(guān)于評價的理論知識，還要掌握各種評價工具的使用。因此，本模塊的學習包括評價的相關(guān)知識介紹（如評價工具、評價主體、評價分類等），包括介紹教師在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等不同目標維度下進行評價時需要掌握的評價工具的認知和具體使用。

5.技術(shù)與研究

《標準》和《能力標準》中明確提出在研究方面，教師要能結(jié)合學科教學進行教育技術(shù)應(yīng)用的研究，能針對學科教學中教育技術(shù)應(yīng)用的效果進行研究，有效參與信息技術(shù)支持下的校本研修，實現(xiàn)學用結(jié)合等能力，這就要求教師要掌握教育技術(shù)研究方法，還要學習支持教學研究的技術(shù)工具。因此我們從這兩個方面篩選學習內(nèi)容。

6.技術(shù)與專業(yè)發(fā)展

課程目標提出，要培養(yǎng)師范生通過學習新知識、新技術(shù)來完善自身教師專業(yè)素養(yǎng)的意識，我們可以通過讓閱讀教師技術(shù)能力標準，從而領(lǐng)略技術(shù)對專業(yè)發(fā)展的影響，讓師范生對于教育技術(shù)能力是教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分這一事實形成感性認識，進而通過讓師范生體驗全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟的使用，來感受技術(shù)支持的專業(yè)發(fā)展。

（四）內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)

在確立了《學習手冊》的內(nèi)容之后，如何以最恰當?shù)男问竭M行組織，并以最有益于促進知識內(nèi)化的形式將知識呈現(xiàn)給學習者，使其真正實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移，成為課程設(shè)計的最大挑戰(zhàn)。

根據(jù)布魯納螺旋式組織教學內(nèi)容的論點，知識應(yīng)該是螺旋上升的，并循序漸進、由淺入深地呈現(xiàn)給學習者，因此我們把《學習手冊》中每一個模塊根據(jù)知識的由易到難分解為不同“學習主題”。每一個學習主題將包括理論學習、操作學習、設(shè)計學習。

建構(gòu)主義理論學習觀強調(diào)，“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。”因此，我們希望通過問題和任務(wù)來激發(fā)學生的學習動機，引領(lǐng)學習者展開問題解決。所以，在《學習手冊》中我們以“研析活動”呈現(xiàn)理論性知識，幫助學生親身設(shè)計過程的“設(shè)計實踐”呈現(xiàn)設(shè)計類知識，再通過“技術(shù)體驗”呈現(xiàn)教學媒體操作的知識，以刺激學生思維和學生行為。然而，對于尚無實際教育教學經(jīng)驗的師范生而言，在沒有腳手架的前提下問題解決是難以完成的［4］。因此，我們要在“研析活動”、“設(shè)計實踐”和“技術(shù)體驗”中為學習者搭建一種能夠?qū)崿F(xiàn)任務(wù)驅(qū)動式學習的支架。

學習支架的形式?jīng)]有一定之規(guī)，隨任務(wù)的不同、支架目的的不同而變化。從支架的表現(xiàn)形式來看，學習支架可以分為范例、問題、建議、向?qū)АD表等。除了這些可設(shè)計的支架外，支架還有更為隨機的表現(xiàn)形式，如解釋、對話、合作等。［5］

“研析活動”中為了讓學習者經(jīng)歷案例解析的過程，使師范生內(nèi)化知識，進而提升教育技術(shù)意識，需要一定的學習支持。如“技術(shù)與教育”模塊中的“研析活動：范例分析，認識教學目標與教學過程之間的關(guān)系”，通過范例支架展現(xiàn)符合學習目標要求的學習成果，避免了拖沓冗長或含糊不清的解釋（如圖3）。當然，此范例支架允許學習能力強的學生直接跳躍，進入下一個支架的學習（如圖4），即通過向?qū)W生呈現(xiàn)典型的閱讀教案，讓學生自行歸納教學過程是如何圍繞教學目標展開的，在案例分析的過程中實現(xiàn)深度學習。

圖3　范例支架

圖4　問題支架

“設(shè)計實踐”重在讓學習者親歷教學設(shè)計過程，這需要為學生創(chuàng)設(shè)設(shè)計實踐的情境和提供實踐步驟與實踐要求，以降低親歷設(shè)計過程的難度。圖5是一個要求學生設(shè)計教學目標而設(shè)計的提示性支架，學生可以根據(jù)實踐學習步驟展開學習。在“研析活動”、“設(shè)計實踐”的學習中，常常需要案例、理論知識等理論資源進行補充，為此我們設(shè)計了支持“研析活動”、“設(shè)計實踐”的“理論學習資源”、“教育技術(shù)案例”。

圖5　設(shè)計實踐學習支架

“技術(shù)體驗”重在讓學生掌握技術(shù)操作應(yīng)用，這就需要為其創(chuàng)建技術(shù)需求的情境，進而呈現(xiàn)技術(shù)操作的示范供其使用。“技術(shù)體驗”的學習需要具體的操作實踐范例來支持學習，為此我們設(shè)計了支持“技術(shù)體驗”的“技術(shù)使用指南”。“技術(shù)使用指南”與“理論學習資源”、“教育技術(shù)案例”共同構(gòu)成《學習資源包》。

“研析活動”、“設(shè)計實踐”和“技術(shù)體驗”通過良好的知識組織讓學生明確何時使用《學習資源包》、如何使用《學習資源包》，緊扣學習主題。每個學習主題有明確的學習目標，同樣地，每個“研析活動”、“設(shè)計實踐”和“技術(shù)體驗”也有操作性強的學習目標。從學習主題1到學習主題n由淺入深、循序漸進，緊扣學習模塊，將學習引向深度。六大模塊緊扣《現(xiàn)代教育技術(shù)》知識體系（圖6），將《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程內(nèi)容全面系統(tǒng)地呈現(xiàn)給學習者，使其在《學習手冊》與《學習資源包》的結(jié)合使用中形成完整的知識體系。

圖6　知識組織結(jié)構(gòu)

三、實施效果分析

設(shè)計開發(fā)的產(chǎn)品終究要投入使用才能做出評價和反饋。教學實施是在特定情境中根據(jù)教學目標和學生認知需求而采取的實際措施，它與課程的設(shè)計、開發(fā)、實施是一個整體的過程，我們將設(shè)計的學習資源在F學院對M專業(yè)的《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課中進行實施，并展開了問卷調(diào)查。調(diào)查對象包括84位學生，回收問卷84份，回收率為100%，且相關(guān)題目的有效率均達到95%以上。為反應(yīng)《學習手冊》的使用效果，此次調(diào)查主要圍繞學生在“課程內(nèi)容難度”、“對《學習手冊》的滿意程度”、“學習方式的適應(yīng)情況”和“信息化教學知識進步程度”四個方面展開，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析，我們得到表1的描述統(tǒng)計量，并做出了下列四方面的分析。

表1　相關(guān)題目的描述統(tǒng)計量

（一）課程內(nèi)容的難度

X2.3指代題目“你覺得這門課程的內(nèi)容對你來說有難度嗎”，其均值為3.3086，表明從整體上講課程內(nèi)容難度適中；極小值是2，說明沒有學生認為課程內(nèi)容比想象中簡單多了。由偏度系數(shù)-.039可知，偏度值小于0表示負偏差值較大，為負偏，這說明認為課程內(nèi)容難度偏大的學生人數(shù)比認為課程難度偏小的人數(shù)要多一些。經(jīng)過頻率分析我們發(fā)現(xiàn)，39.3%的學生認為內(nèi)容難度比想象中難，甚至難很多。

（二）課程內(nèi)容的滿意程度

X2.5指代題目“你對《學習手冊》中的內(nèi)容滿意嗎”，其均值近3.3，極大值是5，極小值是2，可見，學習手冊的內(nèi)容使大多數(shù)同學滿意，部分同學認為學習手冊內(nèi)容很完美，沒有同學認為它是糟糕的。根據(jù)頻率分析顯示，84%的學生對《學習手冊》的內(nèi)容持積極態(tài)度。

（三）課程的學習方式

X2.15指代題目“我認為這么課程的學習方式非常符合我的學習習慣”的偏度系數(shù)-.159，為負偏，表明這門課程的學習方式符合大多數(shù)同學的學習習慣。而由X2.17指代題目“我想今后我在中小學教學時也會嘗試使用這種學習方式”的偏度系數(shù)可知，該課程的學習方式得到大部分學生的認可，他們將會在今后的教學中嘗試這種教學方式。頻率分析也表明，有47.6%的學生表示，愿意今后在中小學教學時嘗試使用這種學習方式。這表明這種學習方式是受同學們歡迎的。

（四）學生的信息化教學知識

X2.18指代題目“在學習這門課程之前，我的信息化教學知識屬于”的偏度系數(shù)為1.201，大于0，正偏，而X2.19“在學習這門課程之后，我的信息化教學知識屬于”的偏度系數(shù)是-.168，小于0，為負偏，可見通過課程的學習，學生的信息化教學和知識水平得到了很大的提升。具體可以通過下列表2的數(shù)據(jù)對比可以說明：“完全空白”的人數(shù)，已由原來的有效百分數(shù)4.9%變?yōu)?，“知道很多”與“知道絕大部分”的人數(shù)由原來的12.3%上升到92.5%。

表2　課程學習前后信息化教學知識對比情況

（五）結(jié)果反饋

通過以上的數(shù)據(jù)分析，我們知道39.3%的學生認為難度比想象中大，甚至大很多；但是對課程內(nèi)容的滿意度則有84%的學生對《學習手冊》的內(nèi)容持積極態(tài)度（好、很好、完美）；并且這門課程的學習方式符合大多數(shù)同學的學習習慣；從信息化教學水平提升情況來看，“完全空白”的人數(shù)和“知道很多”與“知道絕大部分”的人數(shù)變化情況十分樂觀。可見，《學習手冊》的課程內(nèi)容和學習方式，是適合學習者的學習的，對于提升學習者的信息化教學水平有顯著作用。而課程內(nèi)容的難度對于學習者來說略微難，設(shè)計者可以適當降低一定的難度。

四、總結(jié)

《學習手冊》通過兩個標準對教師提出的要求確立了明確的課程目標，并確立出內(nèi)容篩選方向，避免了師生對《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課定位不明確的問題。它將知識根據(jù)符合學生認知規(guī)律的方式組織起來呈現(xiàn)給學習者，并通過學習支架的適時提示將課程內(nèi)容線索清晰地傳遞給學習者，在《學習資源包》的配套使用下，支持自主建構(gòu)知識的學習方式。有人認為學校學習的知識過于死板，學習者只記住了理論而不會應(yīng)用于實踐［6］。我們期待《學習手冊》的使用對于改變這樣的教學局面具有積極影響，同時對于《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課現(xiàn)狀中存在的問題有所改善，幫助師范生培養(yǎng)教育技術(shù)能力，在未來職業(yè)中能夠展現(xiàn)才干，發(fā)揮積極作用。

［1］劉素芹.基于魔燈（Moodle）課程設(shè)計的BIG6模式［J］.遠程教育雜志，2007，（02）.

［2］衣學勇.高師現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的課程目標和實施策略探討［D］.上海：華東師范大學，2006，（06）.

［3］張慶華.普通高中新課程的模塊建構(gòu)研究［D］.重慶：西南大學，2006，（04）.

［4］楊寧等.翻轉(zhuǎn)課堂在《現(xiàn)代教育技術(shù)》新課程中的嘗試與探索［J］.遠程教育雜志，2015.

［5］閆寒冰.信息化教學的支架學習研究［J］.中國電化教育，2003，（11）.

［6］戴維·H·喬納森.學習環(huán)境的理論基礎(chǔ)［M］.上海：華東師范大學出版社，2002：26-28.

［編輯：昌曙平］

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