教師教學個性缺失的原因探析與培育途徑

周倩　覃兵

摘 要 教學個性是教學過程中教師自我獨特性的展示，對教師自身專業發展有著重要價值。然而我國教師教學個性缺失現狀十分嚴峻。學校因其過度規約的管理制度文化、過分功利的教學評價文化、“授—受”的師生文化和同化式的教師培訓文化遏制了教學個性的形成。營造民主的管理制度文化、生成以促進教師專業發展為導向的教學評價文化、構建和諧的師生關系文化與完善注重教師自我反思的培訓文化將是培育教學個性的理想途徑。

關鍵詞 教學個性 學校文化 原因 培育途徑

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.08.034

The Reasons and Cultivating Ways of Teachers' Individuality in Teaching

——In the Perspective of Analysis of School Culture

ZHOU Qian， QIN Bing

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract： Teacher's teaching individuality which has important value for teachers' professional development and students' individualities is considered as a teacher's unique "self " and shows in class. However， the loss of teacher's teaching individuality is becoming a serious problem in our country. Because of the constrained system management culture， the utilitarian teaching evaluation culture， the authoritative culture between teachers and students and the assimilative training culture，the teacher's teaching individuality is increasingly depressed. And only by constructing democratic system management culture， generating teaching evaluation culture with purpose of promoting teacher's professional development， building harmony culture between teachers and students， perfecting teacher training culture of focusing on teachers' ?reflection can cultivate teacher's teaching individuality.

Keywords： teaching individuality; school culture; reason; cultivating way

隨著知識經濟時代的到來，高度發展的社會豐富性和多元性使得統一化、規格化和模式化的人才已無法滿足社會發展的需求。當今社會需要的是極富個性并且敢于創新的人才。教育作為社會重要的子系統，必須順應時代的潮流，培養出極富個性的人才以保障社會系統的良好運行。蘇霍姆林斯基曾說：“一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色。”①可見，只有教師的教學富有個性，學生才能富有個性地成長并形成自己獨特的個性。但是，目前我們所面對的卻是教師教學個性缺失所帶來的千校一面、千人一面的現實。教師為何會深陷教學個性缺失的泥沼，如何將其從泥沼中解救出來并探尋培育教學個性的理想路徑，都是值得我們探究的問題。

1 教學個性的內涵

目前，關于教學個性的內涵仍未存在唯一的解釋，不同的學者也是從不同的視角出發來定義“教學個性”這個概念的。有的學者從哲學角度出發定義教學個性，它主要強調教師的教學活動異于其他活動，“教學個性是教學活動與其他活動區別開來的特點”，“教學個性是不同層次、不同種類教學的特點”。②這樣的定義雖具有高度的概括性，卻過于抽象。使我們很難把握教學個性的具體含義。有的學者從心理學角度出發定義教學個性，認為“教學個性”主要演化自“教師個性”這個概念，“教師個性是其教學個性形成的心理基礎，而教學個性的形成一定是教師個性及其他因素相互作用的結果”。③不可否認，教學個性與教師個性有著不可割裂的關系，但是，僅從教師個性出發來理解教學個性就只強調了教師作為個體的個性，而忽略了教師作為一種職業角色的個性。筆者認為，從教育學角度來定義“教學個性”的內涵會更為貼切。教學個性是教師在長年教學實踐活動中形成的、有助于教學實踐活動開展的，并在教學實踐中得以展示的一種穩定的、有鮮明個體獨特性的教學特色。它是教學過程中教師自我獨特性的展示，是教師作為“人的存在”其生命意義的彰顯。

2 教學個性缺失的主要表現

隨著新課改的不斷深化，教師的教學理念、教學模式、教學方法都受到了新的洗禮。一批極富教學個性的教師也涌現而出，例如魏書生、李吉林、李鎮西等。無疑，這些教學個性鮮明的教師確有起到帶頭作用，讓其他教師認識到形成自己獨特的教學個性的重要性。然而，還是有一些教師只知道一味地崇拜名師并且刻意地模仿名師。我國教師教學個性缺失的現狀依然嚴峻。

首先，教學設計依靠教參。教參原本應該是一種給教師課堂教學提供指導的輔助性材料，然而在現實的教學情境中，教參卻成了必不可少的課堂教學設計“底本”。教師們也逐漸違背了自己才是教學設計的主動實施者而不是教參的被動執行者這一原則。許多教師離開教參就寫不好教案、編不出好的習題;許多教師上課沒有自己的教學個性，只是一味地照著教參的步驟一步一步地進行。這些情況不論是在經驗尚淺的新老師身上還是在經驗豐富的老教師身上都出現過。長此以往，教師作為工具性的存在不僅逐漸忽視了自己作為獨特生命體的意義和價值，而且也丟失了自己的教學個性，如此一來便很難為社會培養出富有個性的人才了。

其次，課堂教學模式化。隨著人口的激增，教育資源越發寶貴。為了高效地開展教學工作，許多學校都采取了強調教學效率的大班教學形式。如何更有效地使教師掌握更多、更規范的教學技能逐漸成為許多研究者的研究焦點，于是日益細化的教學模式、教學方法、教學原則、教學評價標準也紛紛出臺，這使得課堂教學逐步走向模式化。教師通常提前預設好教學過程，然后一步步地執行早已設定好的步驟。許多教師和學校總是一味地模仿那些取得了良好教學成效的教學模式，完全忽視了課堂教學的生成性和復雜性以及學校和學生的實際情況。教師的教學個性泯滅在了這樣的“東施效顰”之中。

最后，教學行為盲目模仿。在網絡科技發達的今天，各種風格迥異的“名師”的教學行為一經推出，便會引得大批教師模仿。“名師”的課堂實錄、公開課、示范課原本是向教師們展示各種優秀的教學方法，為教師們的教學提供一個借鑒，以便形成自己的教學個性。但不少教師，尤其是新入職的教師對這些“名師”教學行為不加研究地盲目模仿，形似而神不似，最后往往造成邯鄲學步的窘況。

3 基于學校文化視角探究教學個性缺失的主要原因

教學個性的缺失必然是多方面的因素造成的，而學校作為教學工作開展的主要陣地，對教學個性的形成有著至關重要的作用。學校文化作為學校的靈魂，是學校辦學歷史上形成的較為穩定的、為廣大師生認同的、具有學校特色的文化價值觀念、辦學理念、學校精神和學生文化的總和，也是學校所有成員共同遵守的規則、價值、信念與行為形態和行為方式。④學校文化在為學校發展指明道路的同時，更重要的是它也始終滲透在教師日常教學活動的方方面面中，對教師的教學個性產生著潛移默化的巨大影響。那么學校文化中的哪些文化造成了教師教學個性的缺失呢？

3.1 過度規約的管理制度文化

為了滿足社會對教育的需求、緩解人才缺乏的狀況，學校逐步采取系統化、組織化的管理制度。誠然，系統化的學校管理制度讓教學活動有章可循，其開展也更加有序。然而，過于規約、嚴密的學校管理制度文化嚴重阻礙了教師教學個性的發展。教師在嚴格的科層管理文化中，只能認真遵守管理者規定的教學程序和教學理念，完成“規定性的動作”，漠視自己教學個性尋求彰顯的需求。以行政指導為主的學校管理文化，過于強調上級對下級的權威性，教師處于服從的層級，他們無需甚至不敢有過多的思考，只能按章行事、絕對服從。教師在教學中逐漸失去自己的主體地位，“物化”為教學的工具，原本屬于自己的教學也變成了他者的教學，每天只是盲目地遵循他人的規定而行事。在過度規約的學校管理制度文化下，學校成了加工廠，課堂教學成了流水線，而教師則成了熟練的操作工，其教學個性也日益式微了。

3.2 過分功利的教學評價文化

隨著素質教育的推進和新課改的實施，應試教育的勢頭的確得到了一定程度的緩解。然而，不可否認的是對效率、功利的追求仍然是當今教育的一大特色。社會通過考試來選拔人才，學校則以學生成績的好壞作為衡量教師教學優劣的重要標準。對于教師教學的評價結果總是功利地與教師個人的外在利益掛鉤。教師績效評價、名師評選、職稱評定等無一例外地以升學率、通過率、考試排名等量化的數字作為主要的依據，這無疑無形地強化了教師“為了考試而教”的思維模式。因此，教師只能將自己的教學變成為了一系列驚人數字而展開的預設性活動，根本無暇顧忌教學個性的彰顯。過分功利的教學評價使教師只能保守地開展教學活動，不敢推陳出新，不敢花心思去探尋教學個性的真正內涵。

3.3 “授—受”的師生關系文化

傳統的“授—受”的師生關系文化強調教師作為知識權威者的形象，因此，講授書本知識和傳遞人類文化是教師的主要職責，學生要做的僅是如容器般被動地接受教師給予的信息。處于這樣的師生關系文化下，教師將學生視為“操縱的對象”，認為自己給予學生什么，學生就要接受什么;而學生則僅把教師看作知識的傳遞者，認為誰教都是教，師生之間缺乏精神的交流和情感的體驗。而師生之間思維的碰撞和情感的交流恰恰是教學個性形成的要素。教師作為一種“物化”的存在，感受不到自己生命的力量、獨特的精神、工作的價值，只能照本宣科。沒有學生作為“觀眾”的教學個性也只是“孤芳自賞”，于是教學個性便湮滅在這樣的師生關系中。

3.4 同化式的教師培訓文化

教師的專業成長總離不開培訓，培訓通常能鞏固教師的專業知識、完善其職業技能。然而，強調劃一性的同化培訓卻成為了教學個性形成的壁壘。它人為地使原本不同的教師個體具有了相同的態度與價值、思想模式和行動習慣，從而消解了自己的教學個性。在這樣的培訓中教師應該做什么、必須做什么，怎樣做好老師等行為規范如同圣旨一般警戒著教師，各種被奉為經典案例的公開課和優質課不斷地灌輸給教師，并要求教師們“依葫蘆畫瓢”。教師逐漸在這種同化式的培訓文化中走向麻木，用“拿來主義”代替“自我創造”，忽視了培訓中的自我反思。

4基于學校文化建設角度探索教學個性培育的理想途徑

面對教學個性缺失依然嚴峻的現狀以及學校文化對其潛移默化的巨大影響，我們必須思考營造何種學校文化氛圍才能有利于教學個性的培育。

4.1 營造民主的學校管理制度文化

誠然，一些基本的規范和制度的設立能夠保障學校各項工作的順利開展，然而過度規約、獨裁的學校管理制度，卻只會讓教師無法積極地追求教學個性的形成。因此，學校需要營造民主的管理制度文化氛圍來給予教師廣闊、自由的空間去形成其獨特的教學個性，煥發自己的教學魅力。民主的管理制度就是讓教師真正地參與到各項教育計劃決策中來，并允許教師自己去嘗試和選擇，而不是盲目地遵從。教師將被賦予充分的專業自主權進行“自主”的教學，而不是“囚禁”在權力分層、嚴格制度的科層管理制度中進行“他（下轉第80頁）（上接第69頁）主”的教學。

4.2 生成以促進教師專業發展為導向的教學評價文化

過于功利的量化評價文化終究無益于教學個性的形成，唯有生成以促進教師專業發展為導向的教學評價文化，教師才能在課堂上彰顯智慧、舒展個性。針對不同類型的教師應進行“類化評價”，設立不同的評價標準來促進其專業水平的提升。在評價內容上，教師課堂教學創新能力和課程自我構建能力的考察應受到重視;在評價方法上，量化考核需減少，要重視質的考核;在評價過程上，評價結果的重要性需弱化，應著眼于過程的評價;在評價功能上，應強調評價對教師專業發展和教學個性形成的作用，減少評價的獎懲性、功利性功能。

4.3 構建和諧的師生關系文化

和諧代表著事物間協調、融洽、適中的美好狀態。和諧的師生關系文化是讓師生之間達到相互融洽、完美配合的最佳狀態。在這樣的文化氛圍下，教師的思想將不受禁錮，他們就能敢于并積極形成自己的教學個性。師生能享受民主平等的關系，彼此能進行平等的對話和溝通。教師不再將自己視為知識的權威掌握者，漠視學生的個性和自己的教學個性，而是真誠地與學生進行心靈的溝通，給予學生和自己更多的自由，從而彰顯教學個性和人格魅力。學生也不僅僅滿足于教師作為知識傳授者的工具性存在形式，而是著眼于教師作為有生命獨特性的“人”的存在形式，這使教師更有動力去發展教學個性。

4.4 完善注重教師自我反思的培訓文化

要想培養教師獨特的教學個性，學校教師培訓文化就需要營造強調培訓過程中教師自我反思的氛圍。不能簡單地將所謂的“萬能公式”、“模板”灌輸給教師，讓他們去模仿。培訓過程中應鼓勵教師在教學實踐中體驗自己的教學并且不斷地進行反思，從而形成屬于自己的教學個性，而不是批量地生產“千人一面”的教學機器。集中培訓之后，還應該對不同個體的教師進行針對性的指導，讓教師在獲得一些“共性”知識的同時，通過自我體驗和反思，也激發出自己與眾不同的教學個性。