楊青山

摘 要： 學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。語文綜合性學習有利于學生在感興趣的自主活動中提高語文素養，是培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神的重要途徑。

關鍵詞： 小學語文 合作學習 理念 氛圍 模式

一、明確語文合作學習的理念

語文合作學習講究的是和諧及共同發展，但合作教育并不排除學生個性的發展。恰恰相反，合作學習是以尊重學生的個性為前提的。然而，長期以來，“師道尊嚴”的觀念不僅存在于教師心目中，而且深深地扎根在學生的腦海里。學生認為老師說的總是對的，老師在學生心目中是絕對的權威。雖然“教師是主導，學生是主體”的道理我們都懂，也知道要那樣做，雖然我們一直把學生尊稱為教學的主體，一再強調要發揮學生的主體作用，但在現實的課堂教學中，學生真正作了百分之幾的“主”呢？學生眼里有老師，在老師的面前，他們敢作多少個“主”呢？要使學生主動地參與學習過程，積極地進行探究活動，必須有民主、和諧、寬松、自由的空間，在這樣的空間里，學生有了充分的心理安全感和自由感，沒有膽怯，也沒有對老師的依賴，可以無拘無束地充分表現自己，表達自己的思想、認識和情感，不怕出錯和失敗，真正實現心理表達的自由和開放。這種空間的建立需要一個長期不斷的過程。這就需要教師樹立新的師生觀，注意平時課堂教學中的細節問題，尊重每一個學生，鼓勵學生“沖動”，理解學生的異想天開甚至是胡思亂想：真誠地對待每一個學生，發自內心地欣賞和贊美學生的一切努力：寬容學生的幼稚。

二、創造語文合作學習的氛圍

1.分小組合作學習。它于上世紀70年代率先興起于美國，并且已被廣泛應用于中小學教學實踐。它將社會心理學的合作原理納入教學之中，強調人際交往對于認知發展的促進功能。基本做法是將全班學生依學業水平、能力傾向、個性特征、性別乃至社會家庭背景等方面的差異組成若干個異質學習小組。每組4-6人，創設只有小組成功，小組成員才能達到個人目標的情境，即小組成員不僅要努力爭取個人目標的實現，更要幫助小組同伴實現目標，通過相互合作，小組成員共同實現學習的預期目標。分小組合作學習將班組授課制條件下學生個體間的學習競爭關系改變為“組內合作”、“組間競爭”的關系，將傳統教學與師生之間單向或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制能力，提高了教學效率，而且建立了學生間良好的人際合作關系，促進了學生心理品質的發展。

2.分層次合作學習。它體現因材施教的教學原則，每組同學完成適合自己水平的那一組后可向更高一層邁進，真正使每個學生都積極地參與教學活動，每個學生都得到主動發展。把學習看成是在每個學生不同的知識世界里，通過自身的內化、重組、操作和交流主動進行建構的過程，這就表明了學生在學習活動中的主體地位。樹立“以學生為主”的思想，讓學生積極參與課堂教學，促使學生提高思維能力。學生通過小組互助學習更加全面、深刻地理解知識。同時，在整個活動中，教師真正成為指導者、組織者、參與者和合作者，體現了現代教學論的觀點。

三、建立語文合作學習的模式

語文課堂學習經歷了三種模式：第一種是教師絕對權威而學生絕對服從的“填鴨式”“滿堂灌”：第二種是教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學生的主宰的“誘導式”，又稱“啟發式”；第三種是師生平等和諧，教師在保持教育責任的同時又尊重學生，和學生一起進步的教學相長式的“合作學習”。毫無疑問，今天我們提倡并需要的語文課堂學習，正是第三種。

課堂學習模式：第一步：教師創設情境，出示要解決的問題。第二步：學生獨立思考，動腦動手嘗試解決問題。同時自學課本，教師給予必要的提示與輔導。必須從教學目的出發，緊扣大綱和教材。凡是有悖大綱或是游離于教材之外的問題，都不宜在課堂上過多討論。例如，《山中訪友》這篇課文，如果老師“眉毛胡子一把抓”，那么學生肯定會無所適從。我在教這篇課文時只提了幾個問題：說一說這篇課文主要講了一件什么事？認真閱讀文章，想一想作者在山中拜訪了哪些朋友？從哪些描寫中可以看出“我”和山里的“朋友”有著深厚的感情？細致深入地讀課文，說說課文為什么以《山中訪友》為題？這樣就把本課的內容全覆蓋。由這幾個問題作為課堂討論的向標，學生圍繞著它自由發揮提出問題。老師一定要善于擬題。再者，提問要有邏輯性。提問要根據課文的體裁、文章的特點來安排，注意思維的邏輯性。第三步：小組內部交流答案，探討最佳方案，教師巡視情況。第四步：以小組為單位抽樣展示嘗試結論。學生自由發言評價，展開討論。例如，在教《山雨》一課時，學生圍繞下山雨的情景展開討論時，提出了不同的看法。我先從讓學生用文中的語句描述所看到的景象理解“雨前”景象，接著引入“雨中”景象，讓我們一起走進雨中，聽聽山雨的聲音，也可以欣賞雨中的顏色，集體品讀，最后，小組討論“雨后”景象。不知什么時候，雨悄悄地停了，山雨過后，又會是怎樣的畫面呢？品讀鳥的叫聲為什么如此動聽？作者是怎樣描寫雨后山林的幽靜的？誰能用輕松愉快的朗讀把小鳥的歌聲引出來？通過討論，讓學生自己評價是非、好壞，放手讓學生尋根究底，充分發揮不同層次的學生的互助性和互動性，讓他們在相互爭論中，補充和校正，得出相對一致的看法，最終獲得答案。當學生們經過討論和補充后，依然不能獲得全面準確的答案時，我就把握時機，適時適度地加以點撥和引導。第五步：教師簡要小結，肯定對的，指出不足，適當講解，并進行相應的獎勵及批評。根據小組成員在本次作文的表現，給每個人評定等級，并負責把集體討論的內容、素材、初稿、修改意見、二稿等材料按順序裝訂好，交由教師審閱或各小組交換評改。

總而言之，可以體現出課堂語文合作學習不是尖子生做小老師，中下生當聽眾的學習方式，而是每個學生積極參與，人人要貢獻思維成果，人人既是老師又是學生。因此，語文合作學習只能在一些具有實驗性質的學校展開，而其具體的操作方式尚有很多不完備的地方。著眼于將來、著眼于素質教育的重要的教育思想，語文合作學習無疑前景廣闊。