詩詞教學的內容發掘與方法創新

【摘 要】古典詩詞在中國文學中占有無可取代的重要地位。詩詞教學的內容發掘與價值體現，必須建立在教師對文本深入細致的解讀之上，而最終要讓學生有所收獲，有所成長，則需要有針對性的教學設計和恰如其分的教學方法創新。

【關鍵詞】詩詞教學;內容發掘;方法創新

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標志碼】A ? 【文章編號】1005-6009（2015）30-0016-02

【作者簡介】宗蓓，南京市第二十九中學（南京，210036）教師。

蘇教版《唐詩宋詞選讀》在高中已使用多年，通過對這本教材的學習，學生可以較為完整地認識到唐詩宋詞的體系與脈絡，熟悉有代表性的作家作品，豐富文學素養，提升鑒賞水平。但與此同時，有教師反映這本書脫離學生的語言背景和生活環境，在教學中很難真正引起學生的共鳴，教學難度較大。那么，唐詩宋詞的教學價值究竟何在？怎樣才能讓學生真正獲得提升？筆者擬以蘇軾《江城子·記夢》的教學為例，對這兩個問題進行探索。

一、詩詞教學的內容與價值

1.鍛字煉句，推敲斟酌。

古典詩詞的創作，總離不開作者的苦心經營，反復打磨。按照新課程標準的要求，“閱讀教學可以從具體語言文字運用現象入手，通過對課文語言的品味、咀嚼，來探索文本的意蘊”，這種推敲斟酌的能力，無疑是學生需要具備的。

蘇軾的《江城子·記夢》，短短71個字，無一字生僻艱澀，但其鍛字煉句之精準契合，傳情達意之細膩幽微，堪稱經典。比如，“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。”一個“兩”字，點出是生者與逝者的相互凝望;“自難忘”，表現這種情感發自內心，油然而生，不能釋懷。“縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜。”“應不識”是一種揣測推想的口吻，這份不確定源于雙方經年的別離，一如“可憐樓上月徘徊，應照離人妝鏡臺”，“應”字在表現出距離感的同時，更有因之而生的小心翼翼。這樣懷著期待又畏懼的心情，忐忑而彷徨的相見，被蘇軾的妙筆寫出了無限繾綣情味。“夜來幽夢忽還鄉。”“忽”字輕快，一夜飛度千里，便知是夢非真。“料得年年腸斷處，明月夜，短松岡。”“料得”已是夢醒，帶著淚痕，抽身凝望千里外的孤墳。“明月夜”恰如蘇軾《水調歌頭》中的“不應有恨，何事長向別時圓”，當人處在分離的苦痛之中，為什么月亮卻那么圓滿？就像我們常常在最繁華的時候感覺到荒涼，蘇軾也常常在月亮圓滿的時候照見自己的孤寂。

2.言志言情，文化傳承。

“詩言志”，是我國古代文論家對詩詞本質屬性的概括。如果說遣詞造境是詩詞表達過程中的細節，那么言志言情便是創作者的終極目的。

中國社會歷來講究倫理和人情，從《詩經》開始，就有收錄悼念亡人的詩篇。通過悼念逝去的愛人，表達追憶往昔的歡樂，感懷時光的流逝，排遣現實的苦悶，哀悼青春和夢想的消亡，常常是這類作品共通的情感。

比如這一首《江城子·記夢》，蘇軾于夢中飛越關山，在故鄉重逢了暌違十年的亡妻。按照今人的思維，久別重逢或許應當有激烈的情感表達，但在蘇軾和王弗生活的時代，“相顧無言，惟有淚千行”的沉默與眼淚中自有萬語千言。蘇軾十載宦海沉浮的不得意，時光摧折消磨的“鬢如霜”，對妻子的相思一日未曾淡忘，卻在慘淡的現實里漂淪老去……這些言之不盡辭難達意的心緒，都蘊藏在“此時無聲勝有聲”的沉默里。

就像柳永在分離時感嘆“執手相看淚眼，竟無語凝噎”，徐志摩寫作《再別康橋》，依然有類似的表達：“但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫，夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋！”這是中國人在表情達意時固有的含蓄婉轉，于沉默中收藏萬語千言，于眼淚中蘊藏心意無限。

而此夜之后，蘇軾在《正月二十日往岐亭》《正月二十日與潘郭二生出郊尋春》《正月二十日復出東門》這類“正月二十日作”中反復出現“去年今日、已約年年”“長與東風約今日”這一類關于約定和夢魂的表述，竟像是蘇軾在經歷過乙卯年正月二十日那一晚之后，每到這一天，都暗自期待著和王弗有一個夢中相見的約定。縱然一次相見就是一次別離，但這份執著與深情，卻是可以支撐他生命不悔不墜的原力。

我們常說蘇軾是豁達超拔的“人而仙者”，理應“太上忘情”，以智慧超越苦難，以胸襟容納萬物。但他其實從不忌憚讓我們看見他“情之所鐘，正在吾輩”的另一面。不矯飾，不濫情，真誠地傾吐自己的內心，這才是完整而真實的蘇軾。

在進行詩詞教學時，教師通過鍛字煉句，讓學生掌握推敲琢磨、涵泳玩味的方法;通過揣摩情感、拓展延伸，讓學生領會詩詞中言志言情的訴求，這是深化對作者、作品的理解，也是實現文化心理的傳承。

二、拓展教學方法，提高學生學力

1.以韻傳情。

韻者，依聲而傳也。古典詩詞合轍押韻，可倚聲演唱。通過復原詞為“倚聲”的表達方式，讓學生們配樂吟唱，可以讓學生獲得較為直觀的審美體驗，幫助他們進入詞人營造的語境之中。

這樣的創新既是對傳統的繼承，也適應新課標的要求：“語文具有重要的審美教育功能。高中語文課程應關注學生情感的豐富和發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”

合乎原詞意境的曲調與氛圍，可以激活學生的情感，讓他們走入那個寂寥凄清的月夜，體會蘇軾的深情與憂傷。

2.以筆寫意。

古典詩詞講究“意在言外”，含蓄委婉，言有盡而意無窮。學生在讀詩詞時，若能將簡約凝練的文字復原成畫面甚至情境，對他們貼近詩人的心靈，有著不可取代的作用。

按照新課標對寫作能力的要求，“展開豐富的聯想和想象，恰當運用敘述、說明、描寫、議論、抒情等表達方式。調動自己的語言積累，推敲、錘煉語言，力求準確、鮮明、生動”，筆者在設計《江城子·記夢》的教學時，以“相顧無言，惟有淚千行”這一句作為情感解讀的突破口，讓學生試著融入合理的想象，去描摹相見時蘇軾的神態和心理，以片段寫作的方式，激發學生的共鳴，并轉化為表達。這不是單純的翻譯詩歌，而是把自己的理解融入對詩句的詮釋中，通過這樣的方法，既深化了學生對詩歌的理解，也提升了他們文字表達的能力。

以下輯錄部分學生隨堂寫作的反饋：

點點滴滴，欲語卻又停。斷斷續續，似哭竟又凝。晚來風急，燭火更點西窗萍。十年浮沉，相伴相識卻已盡。誰知己？庭前花開何時好，月下空對半樹梢。怎堪得心頭驟緊眉間焦，故鄉總遙迢……愿來日，魂歸故里，惜此刻，相看淚眼，慘淡紅顏，薄霧籠殘煙，問一聲，何處相見？夢醒凄切。徒留奈何橋邊，紅藥年年。（李嘉豪）

月下，似有一抹倩影如往日一般，坐在窗前梳妝。輕卷珠簾，身影竟這般熟悉。百感交集的滋味紛紛涌了上來，她可還記得自己？可還認得自己？欲上前，卻止步，生怕驚擾了她，怕這一切會轉眼消失不見。那些藏在心里十年之久的話，此時卻壓抑在喉間，一字一句都不能輕言。（李昕玥）

綜上所述，從格律音韻到形式建構，從意象體系到意境呈現，講解詩歌對“教”與“學”的雙方都有較高的要求。古典詩詞里很多精致優美的辭章，都是沒有段落大意、敘事線索、人物形象的。任何以死記硬背取代誦讀理解，以零碎分析取代感悟融會，以應試技法取代情感體驗的教法，都會有礙于文本、教師與學生三者之間的交流。而剝離了理性分析的內容，詩詞還有豐富的情感空間等待著學生進入、體會、感悟和內化。

語文作為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應當以教師參透文本為前提，以帶領學生品味研讀文本為過程，以學生理解、感悟、內化、演繹文本為目的。詩詞教學的內容發掘與價值體現，必須建立在教師對文本深入細致的解讀之上;而最終要讓學生有所收獲，則需要有針對性的教學設計和恰如其分的方法創新。