“高效課堂”之撥亂反正

張照勇

目前，“高效課堂”一詞可謂紅遍大江南北，有所謂成果推廣者津津樂道，有所謂取經者趨之如鶩，有所謂高效課堂模式如雨后春筍。提倡課堂高效并沒有錯，但在推廣和學習中有諸多偏頗和誤區，對此撥亂反正是必要的，對其中存在的不當之處加以糾正也是必須的。

一、“高效課堂”之誤區

1.“高效課堂”造成教育理念之誤區

“高效課堂”一詞的提出有其具體的事件背景，那就是山東杜郎口中學實施課堂教學改革后，針對杜郎口中學課堂教學改革成功的肯定性口號。因此，從其產生的歷史本源來看，它并不是一種教育理念，更不是我國教育改革的代名詞。課堂教學只是教育系統中的一個技術性環節，理念要具有戰略性和方向性，然而，目前把“高效課堂”當做教育理念去宣傳、去灌輸，用“高效課堂”代替教學改革、代替素質教育，無“高效課堂”不談教育、無“高效課堂”不談改革、無“高效課堂”不談教育質量等現象撲面而來。把一種課堂教學的技術性改良無限地擴大其實是一種教育幼稚的表現，勢必造成教育“泡沫”、教育“虛偽”和教育思想的混亂。

2.“高效課堂”造成教育繼承之誤區

經過對“高效課堂”意義的不斷演繹，使其概念化的同時也不由自主給人們帶來了無形的預設死結，其預設的潛臺詞是：以前的課堂教學不是“高效”而是“低效”甚至“無效”的。特別是一些學校和教育行政管理者把“高效課堂”看成傳統教學的對立面，否定“高效課堂”教學模式和傳統教學的傳承關系，甚至徹底懷疑傳統教學中的一些科學做法。這種意念上的預設和迎合給很多教師帶來了不自信，對所謂“高效課堂”敬而畏之，使教師失去在對傳統教學的合理反思和有效繼承的基礎上改造自身教學方法的信心。

3.“高效課堂”實施之誤區

（1）在推行“高效課堂”過程中單方面強調給學生營造“學”的氛圍，而嚴重忽視了教師的成長環境

不論什么教學模式都應具有“教學相長”的效應，雖然“教學合一”從教學思想上應該偏向于“學”、倚重于“學”，但“學”依然是教師有良好指導氛圍下指導的“學”，教師沒有營造良好的指導環境，學生的“學”也達不到所希望的結果。目前，在推行高效課堂過程中往往忽視教師自身面對的現實困境，如教師要面對學生個性發展和全面提高質量的矛盾，要面對學生長遠發展和保住眼前升學率的矛盾，要面對做研究型、專家型教師和繁雜教學事務之間的矛盾，要面對急需技術支持和管理層不能提供良好培訓的矛盾，要面對適應教學模式和個人教學風格之間的矛盾等。在推行“高效課堂”過程中，教師的這些職業困境并沒有得到徹底解決，教師的這些現實矛盾得不到有效解決，對學生“學”的指導力度和有效性就大打折扣，就會失去推行“高效課堂”的持續性動力。

（2）對“高效課堂”的評價形式化嚴重

關于“高效”的表現，不同的評價者會有不同的看法。由于“高”字的抽象性，在現實中往往讓實踐者和評價者只能把眼光放在某教學模式的環節執行情況上，把執行設定的模式環節是否齊全作為評判標準。最終的衡量還是要落實到學生考試的分數上，如果學校的“升學率”上不去，就預示著推行“高效課堂”的失敗，很多學校也就是為此而夭折了“高效課堂”的改革，顯然這種模式化的工業教學范式和以“升學率”為標準不是“高效課堂”的真正意義所在。

（3）功利性表現突出

很多地方受到實施“高效課堂”成功學校的影響，也在大力效仿推行一刀切式的某種教學模式，覺得別人都在搞“高效課堂”，自己不搞就是工作落后，就是不搞教育改革。因此，出現把“高效課堂”實施搞成運動、搞成創建活動的現象，不顧區域實際、學校實際、教師實際（個人教學風格）、學生實際地推進，沒有目標性、漸進性和策略性。教育行政部門的技術支持、學校管理、教師培訓、學生習慣都沒有及時跟上，造成教學工作的混亂，教師無所適從、學生不適應，嚴重影響著教學秩序和學生學習質量。這種模式化、運動化、急功近利化的表現隨處可見。例如：規定每一節課教師的講解時間不能超過多少分鐘，學生座次必須分組，教師必須印制“導學案”等。教育是個慢過程，有著復雜的內部規律，“人有多大膽地有多大產”的極端冒進思想和不顧學校、教師、學生及課時內容實際的改革是對教育的傷害。

二、遵循教學規律，正視“高效課堂”

1.摒棄盲目跟風，強化理念生根

傳統的教育確實存在一些弊端，比如：只注重生硬的說教，扼殺學生個性發展；不讓學生經歷知識的形成過程，只告訴學生知識結果；只關注學生對知識的技術性應用，不注重創造性思維和人文價值觀的培養等。這也是我國進行課程改革的基本原因，從國家層面提出了素質教育的理念。課堂教學改革是課程改革的一個重要方面，那么對課堂教學改革應該用一個什么樣的目標性提法去描述？以前有“有效教學”提法，目前有“高效課堂”提法。筆者認為，都不能確切地說明問題，因為這些提法明顯帶有強烈的預設性和抽象性，特別是“高效課堂”作為教育理想和追求目標是無可厚非的，但把它作為一種技術操作去應用的話是不合適的。像派生出的“實施高效課堂”、“打造高效課堂”、“建設高效課堂”等提法從邏輯關系上也不準確，“實施”“打造”“建設”對應的應該是手段、方法和具體目標，而“高效課堂”只是個模糊的概念。為什么我們非要把課堂教學改革用一個別出心裁的詞來表述呢？對教師來講，關鍵是教學理念的轉變，把握素質教育的精髓才是根本，要做智慧性教師而不是技術性教師，摒棄盲目跟風，放棄功利私念，立志投身課改，扎實推進課改，方為職責所在。

2.學習引進模式，正確對待模式

目前“（高效）教學模式”層出不窮，有名校的模式、區域的模式、教師的模式，不一而足，更嚴重的是出現了把某種模式再次模式化的盜版模式現象。將一種思想量化、步驟化和操作化而不和實際結合時，其結果必然走向僵化。

在此，不是反對總結和引進模式，關鍵是模式要產生于實踐，必須是先有實踐才能有概括實踐的模式。較早提出某種教學模式的學校有他們的實踐做基礎，推出的教學模式有其先進性，也都經歷了艱苦的探尋過程，這值得我們學習和借鑒。而目前引進模式者往往把模式和自身實踐錯位對待，實行“拿來主義”的簡單方法，讓自身的實踐去適應模式，不顧一切把教師和學生往模式里趕，命令教師必須接受和應用某種模式，這既違背認識論也違背方法論。學習模式的目的是要思考模式，思考模式背后的智慧思想和產生歷程，用智慧思想改造自身實踐，用別人的歷程激勵自己的實踐，而不是用模式改造實踐，憑沖動改造實踐。所謂借鑒模式的正確寓意就是借鑒其背后的智慧，學習別人的創新精神，而不是套用模式的操作環節。引進模式要把模式當做藥引，最終做到讓教師用智慧去教學，用思想去教學，用對學生和教材的正確理解去教學，進而消除模式留下理念。

3.教學改革是必然，成功程度看相對

課堂教學改革是落實素質教育的必然要求，不改革舊思想舊方法就不能達到素質教育的要求。但怎樣的改革效果才是成功的？這個沒有標準的、絕對的衡量尺度，因為教育（效益）是復雜的、隱性的、長周期的事業，是由不同教育特點的人從事的事業，是面對“一人一面孔，百人百思想”的關于人人發展的事業，它的可量化性差，因此，其效益的相對性是客觀存在的，我們也必須面對和承認這種相對性的存在。在實踐中不能求每所學校、每位教師、每個學生都能符合我們想要的標準，要善于肯定在原有基礎上的進步，不能一刀切，不能急躁冒進。如：教師原來的課堂教學抱著滿堂灌的方法不放，學生睡倒一片，但經過改革（也許還不如其他教師好），接受了新的思想，應用了新的方法，課堂上睡覺的學生少了或全部消失了，即使實際效果還不能說很好，也可以說老師的課堂教學達到了階段性的“高效”。教育本身就是個慢過程，是對人的培養過程，人本身就是復雜的、多樣性的，因此，要允許學校和教師經歷這樣的一個慢過程，急躁冒進是不能實現課堂教學改革的。

目前很多學校的課堂教學改革沒有起色，其因素當然是多方面的。從學校內部來看，存在著改革等、要（別人給模式）、靠（靠外部力量督促）的現象，特別是沒有把課堂教學改革納入學校管理系統，校長把改革的任務交給主管校長，主管校長交給主任，主任交給老師，老師往往又埋怨學生，形成幾張皮的現象較為普遍。課堂教學改革首先是教育思想的問題，再次是學校管理問題，而不僅僅是業務問題。在此校長尤為重要，沒有校長的高度關注和深度參與教學改革是不會取得進展的。目前取得一定成功經驗的學校，校長無一不是作為改革的倡導者、執行者、參與者，其經驗無不蘊含著校長個人的管理風格。只有思想真正轉變了，行動腳踏實地了，學習借鑒結合實際了，才能取得課程改革真正意義上的成功。

【責任編輯 鄭雪凌】