精心設計課堂提問，提高數學教學有效性

王健

著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問——智者問得巧，愚者問得笨.”課堂提問是數學課堂教學實踐最普遍的一種師生互動方式，也是課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段，準確、恰當、有效的課堂提問才能激發學生的學習興趣，更好地提高課堂教學效率.因此好的課堂提問就是一種教學藝術.“凡善教者，必善問”，問題設計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務順利完成;一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中.

在目前數學課堂教學過程中，有些教師的提問存在這樣一些問題：

1.提問包含太多的信息量

有時候提問的問題本身包含了充足的信息，學生回答時只需聽懂問題，對已有知識作簡單的回憶，由于回答的內容在提問中已陳述，回答方式往往有很大的制約性，學生只需通過是非判斷的方式回答即可.因為回答這類問題既不需要學生進行語言組織，更不需要進行推理分析，對學生的思維考驗只停留在表面和形式上，并未真正觸及其深層復雜的智力活動，所以，這種提問根本就是無效提問.

2.提問缺乏對學生認知水平的針對性

有時學生對所提問題感到茫然，不一定是沒有聽懂所提問題，可能是因為所涉及的內容超出了學生的知識范圍，或學生對所提問的知識已淡忘，教師在設計提問時可能只圍繞教學內容去思考，忽視這一矛盾的存在.涉及學生的知識盲區，會使學生對自己的認知水平產生懷疑，容易觸發學生的自卑心理，不僅挫傷其學習的積極性，而且容易使學生對提問失去興趣、產生畏懼，不利于后續教學.

3.提問缺乏應有的主題指向性

作為一種教學行為，課堂提問的指向性是最容易忽視的問題，具體表現在：提問時忽視了問句的呈現方式，有時一個問題教師會連續附加多個小問題來對前一個問題進行補充或者解說;或者教師完全沉浸在自己獨自的思維之中，提出了一連串的問題，沒有考慮到學生思維的直觀性和單一性.這類問題往往需要較長的闡述說明，對于缺乏嚴謹思維的學生，或者語言表達能力不強的學生來說，他們很容易失去思考的中心，一個問題還沒有理出頭緒，緊接著又被下一個問題打亂了思路，無法形成成熟的答案，或者回答不著邊際，結果只能是敷衍了事.

4.對提問的反饋失當

教師否定學生回答的反饋方法是較為普遍的現象，尤其是在初中課堂.其成因主要是由于教師對學生回答的評判缺乏周密的考慮，往往只從教學的流程或者自己所期望的角度來評定學生的回答，對學生的心理感受欠缺充分的考慮.一方面，教師的提問不夠明確，問題的角度太大，學生把握不住方向;另一方面，教師對學生不準確的回答用一句看似很普通的“不對”，予以否定，既不符合數學語言的溫和寬容的習慣，顯得教師的態度很粗暴，也讓學生覺得莫名其妙，因為在學生看來他回答的是事實，這就很容易挫傷學生的自尊心和思考問題的積極性，影響課堂提問的效用.

5.提問缺乏對課堂的價值和意義

課堂提問要有明確的目的和指向，宏觀上看，要關注學生能力發展和教學效率的提高;微觀上看，要為課堂教學服務，要以本節課的教學內容為中心，這樣的提問才可稱得上“有價值、有意義”.這些問題既不能引導啟發學生思考什么，也不能服務于教學目標.雖然學生們回答問題的積極性很高，但是并沒有使學生的知識得到應有的遷移，或者強化其已有的知識運用.

6.提問不應有的另類功能

課堂上難免會有學生注意力不集中、開小差等.筆者在工作初期曾經有過這樣的做法，用課堂提問的方法來警告這類學生，或者當作處罰他們的手段，有時甚至故意提高問題難度，讓他們不能正確回答，然后就有了訓斥批評的借口.乍一看，這些做法會有一定的警示作用，短時間能夠迫使學生集中注意力，但頻繁地使用這種做法，大大降低了課堂提問應有的功能作用.一方面，這類學生可能會回避回答問題的機會，在同學們心目中的形象已經定格，他們回答問題就是因為某種原因而受到處罰;另一方面，既然是提問，就必定要給他們以回答問題的時間，其回答問題的成功率可想而知，造成不必要的時間浪費.由于這種提問有明顯的針對性，是為這些學生“開小灶”設定的提問，其他同學根本不會參與思考，而是在旁邊看熱鬧了，失去了課堂提問的應有價值.

7.提問缺乏應有的后續性

課堂提問往往是課前預先設定的問題，在上課時，尤其是經驗不足的教師，很容易拘泥于自己既定的思路，不能夠靈活變通問題的角度、難易度.如果學生不能按照設計的思路回答時，這些教師會反復重復問題，而不能對問題加以變通、簡化，也不會用一些輔助性的問題加以啟發引導，使課堂陷入僵持狀態.

同一數學問題，可以從不同側面提出，提問的角度不同，時機不同，效果往往不一樣.那么怎樣進行有效的課堂提問呢？我認為要做到以下幾點：

1.以師生平等的理念設計課堂提問，建立融洽的師生關系，創建輕松的學習氛圍

羅杰斯說：“成功的教育依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍.”在數學課堂提問過程中，教師不能居高臨下，要以和藹的態度提問，以尊重的姿態評判學生的回答，只有在輕松和諧的課堂氛圍下使學生產生良好的心理效應，有了積極的情感狀態，他們才得以主動而愉快地學習.適當的漸進啟發、幽默詼諧的語言也能夠使學生感受到教師的可親可敬，增加積極的情感因素.比如在講授選修1-1中的“橢圓的標準方程”時，我利用媒體動畫演示平面截儲油罐得橫截面的過程，設問橫截面外輪廓線像什么？是橢圓嗎？怎樣檢驗所得曲線是不是橢圓？讓學生展開討論，各抒己見，最后優化方法用橢圓的方程來檢驗.如何建立橢圓的方程？如何建立適當的直角坐標系？通過提問將學生的求知欲望推向高潮.

2.以激發學習興趣為課堂提問的切口，增強學習的內驅力，保持有效的學習主動性

《數學課程標準》要求教師應引導學生“將興趣轉化為穩定的學習動機”.學習動機是決定學習績效的關鍵.教育心理學認為，如果教學內容能夠引發學習興趣，學生就能集中注意力，就能對語言材料更好地感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能.因此，教師要努力挖掘教材的趣味資源，尋找課堂提問的切入點，有意識地設計一些引導性、啟發性且又能使學生感興趣的問題，以激發其好奇心，充分發揮其學習潛能，增強提問的效用.比如在講授必修5中“等比數列的前n項和”時，我首先創設一個有關古印度國王與國際象棋發明者的故事的問題情境，設問這個問題的實質是什么？你能求解這個問題嗎？讓學生相互討論交流，在討論交流的基礎上進行成果展示，教師進行實時評價和鼓勵，讓學生體會參與的過程和成功的喜悅.

3.以學生發展為課堂提問的目的，遵循學生的認知規律，尊重學生的知識水平

作為課堂教學活動的行為之一，課堂提問的最終目標當然也是有效地促進學生的發展.因此，在設計課堂提問時就不能按照教師“教”的思路進行提問，而應按照學生“學”的規律，即：學生可能會怎么回答，我們就應該怎么去提問.所設提問要難易適度，既要考慮到學生的知識范圍，又要考慮到學生的認知能力和表達能力;同時，還要注意提問的頻率和節奏，留給學生思考的空間，并適時地給予必要的啟發和提示，引導學生進行充分的思考.此外，要合理反饋和評價學生的回答，不要苛求于其回答的正確性.對于不準確的回答不要以簡單甚至粗暴的方式予以否定，要注意保護其積極性，并盡可能從其中找出可取之處予以鼓勵.

4.以新的教學理念指導課堂提問，轉變教師角色，加速學生自主學習能力的提高

《新課程標準》要求下的課堂教學實踐要體現學生的主體性，要讓學生自主實踐、自主發展、自主發現問題，并在教師引領下解決問題.在課堂提問教學實踐中，教師容易陶醉于自己的教學設計，個別情況下甚至會有自我炫耀的可能，忽視了提問的目的是為了讓學生回答.

基于培養學生自主能力發展的目的，課堂提問應當具有一定的啟發性和前后問題的整體連貫性，并具有散發性思維的引導作用，這樣學生才能突破思維定式的局限，重新組合已有知識，增加探求新知識的愿望.

5.以課堂提問為先導，促進小組合作，擴大課堂活動的參與面

課堂提問的活動形式不要局限于一問一答，可以在小組范圍內討論進行，也可以在全班范圍討論，讓學生充分發表自己的觀點和見解，把問答的活動面拓展開來，讓那些膽怯、內向的學生在活躍的氣氛中自覺不自覺地參與進來，避免其單獨面對問題時的窘迫和退讓.比如在講授“函數的單調性質”時，首先通過兩個圖形歸納圖像的走勢，總結函數的單調性，并設計兩個小題讓學生判斷所給函數是否具備單調性？并讓學生評判正誤，目的是突出對單調函數概念中關鍵詞“任意”“在區間I上”的理解.

6.以課堂提問為教學反思的著力點，適時進行教師自我評價，提高教學的有效性

課堂提問是師生互動的主要手段，而教師是這場活動的主導者，因此，教師必須提高提問的技巧，而適時地反思，是改變和提高的有效過程.通過反思，教師可以對自己呈現問題的方式、問題設定的難易層次、問題展示的時機順序等諸多方面形成規范、科學、合理的套路.

以上是本人對課堂有效提問的一點思考，教師的課堂提問是一門學問，也是一門藝術，沒有固定的模式，只要不斷實踐，不斷摸索，就會提高自己的教學水平，充分發揮其在教學中的效能，真正提高課堂效益.